Introducción¹

En nuestro país, un conjunto de interrogantes se congrega en torno a los problemas vinculados con las desigualdades sociales. Heredia (2013) advierte sobre la complejidad que encierran estos interrogantes y considera que las preguntas sobre las desigualdades suelen abarcar no sólo las dimensiones relacionadas con las contradicciones capital/trabajo, sino que además otros principios de diferenciación se hacen visibles y abren paso a un análisis sobre la presencia de desigualdades múltiples vinculadas a diferencias étnicas, sexuales, ecológicas, regionales. Dentro de este marco, los análisis sobre las desigualdades sociales no sólo engloban aspectos estructurales de la sociedad, sino que también giran en torno a las iniciativas que encaran diferentes actores sociales para construir una sociedad más igualitaria. Este texto se inscribe en esta tendencia general y se centra en las búsquedas que realizan diversas organizaciones sociales del conurbano bonaerense para alcanzar mayores grados de igualdad educativa.

Para introducirnos en esta realidad, identificamos la historia reciente de estas organizaciones, el contexto que les dio origen y las experiencias educativas que generaron debido a los nuevos problemas producidos por la situación crítica que atraviesan las escuelas en las últimas décadas. Sobre este trasfondo, nos planteamos explorar los procesos a partir de los cuales estas experiencias educativas intentan alterar y/o limitar las actuales desigualdades educativas y aportar a la democratización de la educación. Como parte de este análisis, acercamos un conjunto de reflexiones que permiten recuperar las concepciones y estrategias político-educativas gestadas por estos actores para aproximarse a horizontes educativos más igualitarios.

El trabajo toma en cuenta una investigación realizada entre los años 2012 y 2015² sobre una pluralidad de prácticas educativas promovidas por organizaciones territoriales situadas en distintos barrios populares del primer y segundo cordón del conurbano: Lanús, Ituzaingó y San Martín (primer cordón) y Florencio Varela, La Matanza y Tigre (segundo cordón). La selección de las organizaciones recayó sobre la dimensión sociopolítica de estas experiencias y el esquema propuesto para agruparlas priorizó el tipo de protagonismo que éstas mantienen en los espacios públicos, es decir su participación en las esferas barriales, municipales, provinciales y macrosociales. Así, en algunos casos, se abordaron organizaciones centradas en la vida comunitaria, con direcciones políticas inscriptas en la dinámica de lo local y, en otros casos, se tomaron en cuenta organizaciones que forman parte de movimientos sociales que, además de desplegarse en el ámbito local, llevan a cabo sus acciones en la esfera macrosocial. El estudio descansa en un enfoque cualitativo de la investigación social y combina diferentes estrategias metodológicas, básicamente observaciones y entrevistas en profundidad. La indagación se focalizó en la singularidad de cada experiencia y le otorgó especial importancia a los procesos macrosociales que inciden en la vida de cada organización y que permiten, en gran medida, explicar lo que ocurre en cada uno de estos espacios, las tensiones que los atraviesan y los logros que alcanzan más allá de su notable diversidad. Conocer los centros educativos que forman parte de estas organizaciones, realizar allí entrevistas y observar de cerca las características de estas iniciativas, nos permitió adentrarnos en las actividades que realizan, en la participación que despliegan niños y adolescentes y en las formas en las que el contexto territorial se hace presente en la dinámica y en las vivencias que se ponen en juego en el interior de estas iniciativas educativas.

Ciertamente, nos proponemos hacer más inteligibles las búsquedas de estas organizaciones para alcanzar mayores grados de igualdad educativa. Se trata de propósitos que se inscriben en interrogantes que, además de ir al encuentro de hallazgos en el plano intelectual, también intentan pensar los problemas que atraviesan a nuestra actual vida en democracia y contribuir en la construcción de una sociedad más justa.

1. Organizaciones sociales y experiencias educativas en el conurbano bonaerense

Durante los años noventa, la profundización del modelo neoliberal iniciado en los años setenta en nuestro país abrió paso a una etapa histórica marcada por el aumento y la proliferación de las desigualdades, por la profundización de la pobreza y la precariedad laboral y social. Así, irán cobrando fuerza los rasgos de un nuevo país: cambios en las relaciones de clase, en los patrones de interacción entre el Estado y los diferentes sectores sociales, en el mapa de la pobreza y del desempleo. En este contexto, la situación del conurbano bonaerense ilustraba buena parte de este panorama, en tanto en su geografía se expresó con mayor fuerza la crisis social y económica que signaría a la sociedad argentina desde 1970 (Soldano y Acosta, 2015).

De la mano del desempleo y del empeoramiento de las condiciones de vida, los sectores populares comenzaron a encontrar en sus territorios un lugar de inscripción colectiva, de “territorialización”, y fue en los barrios populares donde se generaron nuevos estilos de integración social que tenían como trasfondo la inestabilidad y la precariedad social (Merklen, 2005). Como parte de esta nueva realidad, nacían y/o se expandían las organizaciones sociales de base territorial. Originadas por los habitantes de diferentes territorios del conurbano, fueron alcanzando gran magnitud a partir de la creación de un sinnúmero de experiencias destinadas a promover diferentes trabajos comunitarios: comedores, sociedades de fomento, cooperativas de trabajo, clubes, centros educativos, deportivos y culturales. En algunos casos, estas organizaciones se inscribieron en las perspectivas de los movimientos sociales latinoamericanos y, en ese marco, cobró fuerza la necesidad de volver sobre “las grandes preguntas”, como es el caso del concepto de “emancipación”, sucesor de la idea de “revolución” (Svampa, 2008). En medio de estas condiciones sociales y económicas, las políticas sociales focalizadas encaradas desde el Estado establecieron relaciones con las organizaciones sociales y es de este modo que, por lo general, estos actores se convirtieron en contrapartes locales de diferentes programas de ayuda social.

Al compás de estas trasformaciones, gran parte de estas organizaciones desarrollaron un proceso a partir del cual inauguraron nuevas formas de acción colectiva, de ciudadanización, de puja por los derechos vulnerados y por la producción de nuevos derechos (Delamata, 2005). Tierra, trabajo, vivienda, salud, educación, servicios públicos, alimentación constituyeron las principales demandas de estas organizaciones y fueron el diálogo, la deliberación y la movilización las estrategias a las que recurrieron para visibilizar el nuevo lugar de los derechos sociales. Promediando la década de los años dos mil, el escenario político que marcó a la década de los noventa se modifica. Como plantean Del Cueto y Luzzi (2019), la gestión iniciada en el año 2003 trajo consigo un proceso de recomposición económica y fue en este escenario que se configuraron nuevos posicionamientos sociales y políticos que signaron el comportamiento de buena parte de estas organizaciones y movimientos sociales (Pereyra, 2013).

Ahora bien, los años noventa también trajeron modificaciones en el diseño de las políticas públicas y, de ahí en más, se experimentaron cambios decisivos en diferentes áreas y la educativa no fue la excepción. Un giro que provocó modificaciones estructurales en nuestro sistema educativo y que abrió las puertas a deterioros significativos en la escuela pública. Como parte de este escenario educativo, en el conurbano se acrecentaron los procesos de desigualdad educativa y estas disparidades se expresaron en “una nueva tendencia de escuelas de pobres homogéneamente pobres frente a escuelas de ricos en barrios de ricos” (Southwell, 2015, p. 484). En el marco de estas condiciones político-educativas, las organizaciones sociales pusieron en marcha y/o potenciaron diversas experiencias educativas como vía destinada a dar respuestas a los nuevos problemas generados por la situación crítica que atravesaban las escuelas: centros de apoyo escolar, jardines comunitarios, proyectos de alfabetización para jóvenes y adultos, bibliotecas populares, bachilleratos populares, talleres culturales, deportivos y de oficios.

Por lo general, se trata de experiencias que ponen el acento en la apropiación y recreación de contenidos culturales, en el fortalecimiento de las trayectorias educativas y en la integración a la institución escolar de niños, niñas, adolescentes y adultos de los barrios donde desarrollan su actividad. Con distintos énfasis, estas iniciativas abrevan en la corriente pedagógica de la educación popular y es sobre la base de su pensamiento que elaboran sus propuestas educativas que, por lo general, aportan a la reelaboración del formato escolar tradicional. Sobre este trasfondo, procuran gravitar en la formación de nuevas subjetividades y, por eso, apuestan a alterar el destino social de niños y adolescentes para, así, enfrentar las desigualdades de origen que, en buena medida, marcan sus trayectorias en la sociedad. Asimismo, se orientan a promover la configuración de sujetos críticos y políticos, alentando búsquedas de protagonismo y ciudadanización, como también espacios colectivos de pertenencia y de participación en el espacio público.

Con frecuencia, una parte de los desafíos fundamentales de estas experiencias se dirige a asegurar derechos educativos. Por estos motivos, recurren a diferentes estrategias que potencien la integración en la institución escolar: búsqueda de vacantes, seguimiento de los niños y adolescentes, apoyo escolar, participación en programas educativos oficiales y en redes barriales y locales, intercambio de propuestas pedagógicas. De manera similar, los talleres de deporte, recreación, artes y oficios suelen ensanchar el repertorio de actividades formativas que ofrecen estas organizaciones. En el marco de esta tendencia general, fueron los movimientos de desocupados y de fábricas recuperadas los que fundaron nuevas experiencias educativas destinadas a atender a los integrantes de sus organizaciones, como también a la población que se hallaba fuera de la escuela secundaria y es así que nacían los bachilleratos populares (Elisalde, 2008).

En líneas generales, estas experiencias mantienen relaciones con las políticas educativas. Le reconocen al Estado su rol como garante de derechos y, por eso, pujan sobre su accionar a través del diálogo, la negociación y la confrontación. Como advierte Gluz (2013), las organizaciones y los movimientos sociales presionan sobre las fisuras del Estado y lo hacen porque consideran que posee un rol central como instancia de redistribución social.

Recorrimos algunas de las características de las experiencias educativas que ponen en marcha las organizaciones sociales. Se trata de propuestas surgidas en el seno de los territorios del conurbano y en las que promover derechos educativos y revertir desigualdades se convierten en las claves que permiten interpretar buena parte de sus acciones y de sus luchas. A continuación, nos aproximaremos a un análisis sobre las desigualdades en nuestro país y sobre las luchas encaradas por diferentes actores por alcanzar mayores grados de igualdad en diferentes planos de la vida social.

2. Desigualdades: balances y luchas en la Argentina reciente

Las desigualdades atraviesan a un conjunto de procesos políticos, sociales, económicos y culturales, al tiempo que remiten a las formas a partir de las cuales cada sujeto experimenta y representa su destino en la sociedad. Tal como plantean Grimson y Karasik (2017):

la desigualdad se refiere a una diferencia de ingresos, de reconocimiento simbólico o poder entre al menos dos personas o grupos. Ese poder se relaciona con la capa­cidad económica, con la capacidad de hacer oír su voz, de hacer valer su voluntad (p. 16).

Yendo a la realidad de nuestro país, los cambios estructurales que arrancan en la década de 1970 modificaron la naturaleza de nuestra sociedad y, desde entonces, se abre una etapa histórica caracterizada por una gran asimetría (Kessler, Svampa y González Bombal, 2010) en la que fue cobrando fuerza el aumento de las brechas que separan a los diferentes sectores sociales. De la mano de un conjunto de políticas estatales, se fueron acrecentando múltiples desigualdades que tuvieron al desmantelamiento de los derechos sociales como una de las fuentes decisivas para el establecimiento de nuevos patrones de desigualdad social y que, naturalmente, afectaron las cuotas de poder entre las diferentes capas sociales. Ciertamente, las trasformaciones ocurridas a partir del año 2003 nos colocan frente a un nuevo balance sobre las desigualdades en nuestro país. Durante estos años, convive el incremento de la igualdad de posiciones, en comparación con el pasado cercano, con la existencia de polos o núcleos de exclusión (Kessler, 2014). Más tarde, en los primeros años de la década del 2010, diferentes problemas de índole económico y político abrieron paso a un nuevo momento en la política latinoamericana que significó un retroceso de las conquistas obtenidas en la década de los dos mil. Con este telón de fondo, la alianza Cambiemos gana las elecciones del año 2015 en nuestro país. El gobierno de Mauricio Macri llevó a cabo un conjunto de medidas que trajo como correlato el agravamiento de las condiciones de vida de vastos conjuntos sociales y un avance en la construcción de una “sociedad más desigual, menos solidaria, con servicios públicos aún más segmentados, con una policía más ´brava´, con menos margen para la protesta social, con sindicatos a la defensiva y empresarios fortalecidos” (Natanson, 2017, p. 271 y 272).

En el marco del aumento y persistencia de las desigualdades sociales, las educativas no fueron una excepción. La llamada Reforma Educativa nacida en el año 1993 puso en marcha una intensa actividad estatal que reconfiguró el papel de las instituciones escolares. Tal como señalan Finnegan y Pagano (2007), desde entonces se produjeron nuevas desigualdades, visibles en la consolidación de un sistema educativo desarticulado entre sí, que agudizó la fragmentación escolar y cuya variedad organizacional puso en riesgo las posibilidades de acceder a una experiencia educativa semejante para el conjunto de niños y adolescentes de nuestro país. Según Feldfeber y Gluz (2011), los cambios de “nuevo signo” desarrollados a partir de la gestión iniciada en el año 2003 basados, por sobre todo, en un rol más activo del Estado como garante del derecho a la educación, “en la promoción de la unidad del sistema educativo nacional y en el diseño de políticas inclusivas y más igualitarias fundadas en principios universales” (p. 354), se combinan con políticas que mantienen “los mecanismos de control que acompañan las intervenciones hacia los sectores en condiciones de pobreza”. Más tarde, durante el gobierno de la alianza Cambiemos, las políticas educativas comenzaron un proceso tendiente a “la meritocracia, a la individualización y jerarquización/diferenciación de las prestaciones sociales (…) El derecho a la educación comienza a ser desplazado, al igual que el conjunto de los derechos sociales, de la agenda de gobierno” (Feldfeber y Gluz, 2019, p. 32). Podemos decir que, en líneas generales, las desigualdades educativas se hallan en el centro de los problemas que atraviesan a nuestro sistema educativo y que, a grandes rasgos, se expresan a través de la fragmentación y segregación escolar, la tendencia a la privatización de la educación, la asimetría de los presupuestos oficiales, las dificultades del sistema educativo para que los adolescentes de sectores populares puedan concluir la escuela secundaria obligatoria.

Para enfrentar las diferentes injusticias que atraviesan esta realidad económica, social y cultural fue en los últimos años que los conceptos de igualdad y desigualdad se fueron instalando en los lenguajes y en las demandas de una parte de nuestra sociedad. Actores políticos y sociales e intelectuales del pensamiento contemporáneo mantienen a la igualdad como un horizonte, como una referencia privilegiada del conjunto de acciones políticas y debates que llevan adelante. Y es que “son múltiples las fuerzas igualitarias que recorren el continente, de la mano de diferentes tradiciones de lucha” (Svampa, 2019, p. 134), lo que supone que “la igualdad está instalada, como una demanda creciente de gran parte de la sociedad, omnipresente en el lenguaje de las reivindicaciones y en la lente con la que se miran, evalúan y critican distintas situaciones políticas” (Kessler, 2014, p. 352). De hecho, organizaciones, movimientos sociales y agrupaciones sindicales apuestan a conquistar aquellos derechos que aún no se han efectivizado en la vida social. Mediante la disputa política, intentan desbalancear y aumentar su cuota de poder para producir cambios que aporten a la construcción de una sociedad más igualitaria. Las luchas por la igualdad de género, por la democratización de la tierra de campesinos y pueblos originarios, por extender el trabajo registrado a aquellos trabajadores precarizados son muestras de que, en múltiples escenarios de la vida social, se llevan a cabo acciones que comprometen a diferentes actores sociales en la tarea de lograr mayores niveles de igualdad social.

En el plano educativo, las luchas por el derecho a la educación y por la igualdad educativa formaron y forman parte de las acciones a partir de las cuales sindicatos, organizaciones y movimientos sociales de nuestro país intentan gravitar en el campo educativo. En ellas se apuesta a igualar las condiciones para educarse, prescindiendo de aquellas políticas educativas que apuntan sólo a compensar la situación educativa de los más pobres (Gluz, 2013). En líneas generales, diferentes actores entienden que de lo que se trata es de construir condiciones de escolarización igualitarias, orientadas a generar una distribución simétrica de los bienes educativos. Condiciones que cuenten con políticas públicas universalistas y arreglos institucionales apropiados para impulsar en la escuela una participación amplia de los diferentes sectores sociales, sobre todo de aquellos que se hallan fuera del sistema escolar. Condiciones que produzcan cambios en los procesos subjetivos y que posibiliten una reformulación del destino de niños, adolescentes y adultos en el campo educativo.

3. Concepciones y estrategias populares para enfrentar la desigualdad educativa

Ya dijimos que las propuestas educativas surgidas en el seno de los territorios del conurbano tienen a la promoción de los derechos educativos y a las luchas por igualar condiciones de escolarización como claves que permiten interpretar buena parte de sus acciones. En sintonía con lo que propone Fraser (2008), advertimos que los planteos que desarrollan diferentes organizaciones sociales para enfrentar la vulneración de derechos y las desigualdades educativas, pueden inscribirse en lo que la autora define como “paradigmas populares de la justicia”. Según Fraser (2008), estos paradigmas nos

informan las luchas que tienen lugar en nuestros días en la sociedad civil. Dados por supuestos de forma tácita por los movimientos sociales y los actores políticos, los paradigmas populares son conjuntos de concepciones relacionadas sobre las causas y las soluciones de la injusticia (p. 86).

Visto de este modo, es posible pensar que, de manera más o menos explícita, las organizaciones estudiadas sostienen una serie de concepciones comunes sobre las causas de las desigualdades educativas y la vulneración de derechos, como también sobre las “soluciones” para enfrentar estas injusticias; y son estas “soluciones” las que intentaremos rastrear y clarificar a continuación.

Por encima de las diferencias políticas y sociales entre las organizaciones estudiadas, en la gama de concepciones compartidas que permean a la tarea de estos actores, se ponen de relieve tanto las diversas vías por las que se intenta alterar los procesos de desigualdad educativa y de vulneración de derechos, como los caminos que emprenden para buscar “soluciones” y enfrentar estas injusticias. Por un lado, las organizaciones enfatizan la necesidad de asegurar los derechos educativos a través de la integración a la escuela y, como parte de este camino, impulsan demandas hacia el Estado mediante diferentes formas de concertación y movilización en el espacio público. Por otro lado, implementan propuestas educativas específicas que ellos mismos formulan, y lo hacen como un modo de fortalecer los procesos de escolarización de los habitantes de sus barrios. Por último, y sin desconocer la gravitación que tiene la estructura social en la construcción en la experiencia subjetiva, es notorio el peso que le otorgan a la configuración de procesos subjetivos que contribuyan a repensar el destino en el campo educativo de los participantes de estas propuestas. Como vemos, se trata de un conjunto de ideas generales que orientan las acciones encaradas por las organizaciones para contrarrestar desigualdades, buscar reparación frente a las injusticias y promover caminos de democratización.

Ahora bien, emanadas de estas concepciones comunes, es posible dar cuenta de cómo en ellas se ponen de manifiesto diferentes direcciones y sentidos que permiten delinear distintos tipos de enfoques que asumen estos actores para enfrentar estas injusticias. A continuación, analizaremos dos enfoques a partir de los cuales las organizaciones orientan sus trabajos educativos.

Asegurar derechos educativos, promover la participación ciudadana y acceder a mejores posiciones sociales

Es frecuente encontrar en algunas de las organizaciones estudiadas un tipo de enfoque en el que prevalece la determinación de asegurar los derechos educativos, fundamentalmente a través del acceso a la escuela pública. Desde esta perspectiva, el acceso a la escuela ocupa un rol central como fuente de equiparación social. Y es que la escuela no sólo se constituye como espacio de aprendizaje de contenidos y de socialización, sino que también es visualizada como un medio que les permite a niños y adolescentes achicar brechas y acceder a mejores posiciones sociales, principalmente en lo que hace al mundo laboral. De acuerdo con esta visión, de la mano de la educación, estos sectores sociales lograrían aumentar sus chances en la sociedad, en tanto avanzar en la escolaridad obligatoria se convierte en un “puente” que puede mejorar sus condiciones de vida y sus posibilidades de movilidad social. Por estos motivos, dan por hecho que producir cambios en la subjetividad resulta clave para este propósito y, por eso, promueven un trabajo que contempla diferentes dimensiones relacionadas con la constitución subjetiva. De este modo, se apuesta a un cambio de expectativas en lo que hace a la manera de pensar sus proyectos vitales, donde el esfuerzo personal es decisivo “para salir adelante”. De esta forma el coordinador de una Biblioteca Popular entrevistado durante el trabajo en terreno, se refiere a las expectativas que genera la experiencia escolar:

-Siempre entendí que la educación es tal vez la única herramienta, o una de las pocas que tenemos para romper con la situación social en la que vivimos, con las características propias del barrio. Digo eso, porque si no en la ocupación laboral no tenés posibilidades, estás limitado. Es con la educación que hay una relación directa. La terminalidad de la educación formal sigue siendo la apuesta a una posibilidad de cambio. Por eso, la Biblioteca, para que cada uno tenga la posibilidad de hacer, de abrir ese abanico de decisión. Para que cada uno tenga un trabajo estable y bien pago. Que dure y que le paguen a la gente por su trabajo.

-¿Y la educación te garantiza eso?

- Es evidente…

-¿Por eso la Biblioteca?

La Biblio y en el barrio, para acompañar a los pibes a que terminen la escuela. Hay otra posibilidad en la educación.

Para asegurar derechos educativos y sociales y achicar brechas sociales, se reconoce que es clave la participación ciudadana/comunitaria y, por eso, las organizaciones apuntan a iniciar un camino de mayor protagonismo en la vida de su localidad. En esta dirección, apuestan a que los niños y adolescentes se reconozcan como sujetos de derecho y, por estas razones, proponen contenidos educativos vinculados con los procesos de ciudadanización, como también alientan prácticas que profundicen la participación en los espacios públicos. En los párrafos que siguen, en uno de los centros visitados durante el trabajo en terreno se da cuenta de los contenidos que se abordan, de los pasos que se siguen para delimitar los temas a tratar y del tipo de participación presente en este proceso:

Hay un espacio de contenidos escolares y hay otros que son de su vida, de hechos reales, concretos, que nos afectan a nosotros como ciudadanos.

(…)

Nos reunimos una vez por mes, y decimos, “¿qué vamos abordar este mes?” Por ejemplo, vamos a abordar la inclusión “¿Y cómo favorecemos la inclusión?” Vamos abordar distintas problemáticas por las que ellos vienen preocupados, o que se vienen interesando por esto. “¿Y qué podría ser?”. Por ejemplo, el trabajo en la calle. Vamos a trabajar la diferencia entre trabajo en la calle y trabajo estable. Porque ellos piensan que no pueden tener un trabajo estable, porque vienen de familias que no lo tienen. Entonces tienen una actitud reproductivista. “¿Y cómo podemos romper con esto?” Entonces podemos hacer un taller, podemos invitar un papá, podemos acercarnos nosotros, vamos a la salita, o a otra institución que está trabajando este tema.

(…)

-¿Cómo ves a los pibes?

- Los padres les dicen, “vos tenés que estudiar para no terminar como terminé yo”. Nosotros también los alentamos “podés llegar a más, podes estudiar, podes tener tu derecho”. También explicarles que son sujeto de derecho…

Respecto de las relaciones con el Estado, estas experiencias trabajan con los estados municipal y provincial a partir de procesos de co-gestión y concertación de actores, lo que les permite la obtención de recursos. En algunas instancias, se enfrentan al Estado a través de movilizaciones en el espacio público, principalmente para reclamar la ausencia de respuestas ante aquellas responsabilidades asumidas e incumplidas.

Las luchas por la igualdad educativa y por otra sociedad

Desde otra perspectiva, las organizaciones inscriptas en movimientos sociales encaran las luchas por el derecho a la educación, por la igualdad educativa en el marco de una lucha más global, que modifique en clave emancipatoria la naturaleza desigual de nuestra sociedad. Ponen de relieve su papel como organizaciones populares dentro del campo popular y afirman que el camino de la transformación viene junto con la construcción de poder popular, construcción que se genera desde las bases, con una amplia movilización social y donde la escuela es partícipe activa de esa lucha colectiva.

Los cambios subjetivos que proponen estos movimientos se orientan a formar sujetos políticos que apuesten a la organización popular y al trabajo colectivo. Para estos actores, la educación es clave para develar la condición de oprimidos que atraviesa a estos sectores y para apropiarse de conocimientos que contribuyan a cambiar el actual escenario social. A través de la concientización, estas organizaciones apuestan a que los participantes de estas experiencias educativas puedan reconocer su condición de oprimido, su condición de clase y, por este camino, ser conscientes del lugar que ocupan en la estructura social. De este modo, apuestan a formar sujetos críticos que luchen colectivamente para cambiar la realidad y son los contenidos propuestos por las organizaciones los que proporcionan conocimientos sobre el contexto y sobre sus diferentes derechos. Esta educadora entrevistada da cuenta de los desafíos del Bachillerato Popular del que forma parte:

-El Bachillerato es un espacio de construcción de poder popular y refuerza el tejido social del barrio (…) Más tiene que ver con ese sentido. Y con espacio más de lucha, como una dimensión más de lucha. Así como se lucha por trabajo, se lucha por educación (…) Si hay algo que caracteriza a la experiencia es que escuela se entiende como una organización colectiva que lucha.

-¿Por qué se lucha?

-Se lucha por otra sociedad (…)

-¿Acá qué futuro se les ofrece?

-Concientizarse, primero conocer tu realidad y después saber que podés cambiarla. Acá es importante lo colectivo. Con todas las falencias que tiene. Tienen que entender que están oprimidos y que podés cambiar ese lugar (…) Saber que construimos sujetos críticos, concientes del lugar que ocupan en la estructura social, y que pueden cambiar esa realidad. Queremos generar pensamiento crítico, un plus. No queremos sólo dar contenidos. Entonces pensamos que dar esas herramientas, es romper un poco la desigualdad educativa.

En cuanto a las relaciones con el Estado, además del diálogo y la concertación, la confrontación y la movilización en el espacio público forman parte de los repertorios de acción que producen estos actores para fortalecer sus experiencias y reclamar por un cambio educativo y social más estructural.

*****

Hasta aquí, nos adentramos en las prácticas que tienen a la democratización de la educación como un horizonte clave en el que abrevan las apuestas políticas y sociales de estas organizaciones. La necesidad de contribuir a una explicitación de los ideales que signan a estos actores, nos llevó a encontrar caminos que los asemejan y otros que los separan al asumir cada una de las experiencias estudiadas perspectivas políticas diferentes.

Como vimos, identificamos dos enfoques que permean a las organizaciones para enfrentar la vulneración de derechos y la desigualdad educativa. Por un lado, dimos cuenta de organizaciones que llevan adelante experiencias que apuestan a la educación como un “puente” clave, como instancia que permite disminuir la distancia con otros sectores sociales y ampliar las chances en la sociedad, y en las que, también, se conjuga la importancia de la participación ciudadana. En alguna medida, podría pensarse que basan su trabajo en ideas relacionadas con la noción de “igualdad de oportunidades” (Dubet, 2011), donde el epicentro de sus acciones se orienta a promover, en los participantes de estas experiencias, una salida de la posición social asignada. Ofrecen posibilidades de aspirar, y eventualmente llegar, a otras posiciones más ventajosas, y colocan al esfuerzo personal como un componente clave, orientado a sostener el tránsito por las instituciones escolares. Simultáneamente, los conceptos de participación ciudadana y sujeto de derecho le otorgan un marco que potencia la politización de estas experiencias. Se trata de nociones que expresan preocupaciones más amplias, que remiten a la conquista y al fortalecimiento de derechos, a la importancia de la acción colectiva, al reconocimiento de la pertenencia comunitaria y a las búsquedas de nuevas formas de democracia. Como plantea Delamata (2005), existe un llamado a la institución de mediaciones ciudadanas, a la apelación de

constituir vínculos bajo la forma de derechos, contra prácticas que supusieron su destitución, deformación o reemplazo, desde distintos movimientos y formas organizativas que fueron articulando positivamente estas resistencias a una redefinición de los asuntos públicos y de las formas de participación (p. 7).

Por otro lado, las organizaciones inscriptas en movimientos sociales consideran que, para revertir estas injusticias, es necesario desarrollar acciones tanto en el plano educativo y social y, de manera simultánea, encarar una lucha global por otra sociedad. Así, del mismo modo que en otros movimientos sociales latinoamericanos, en esta perspectiva cobra fuerza el concepto de “emancipación” y es dentro de este marco que estas organizaciones entablan luchas “contrahegemónicas”, asociadas “a un horizonte político radical e instituyente” (Svampa, 2010, p. 28). Podría pensarse que estos movimientos establecen conexiones con una de las vías posibles para alcanzar la justicia social: el “paradigma redistributivo”. Según Fraser (2000), en él se plantea que la solución para la injusticia socio-económica se basa en una reestructuración político-social, o sea abolir la explotación y la estructura de clases; o bien apuntar a la redistribución del ingreso y la reorganización de la división del trabajo. De manera similar, las búsquedas de estas organizaciones convergen con los planteos desarrollados en la noción de “igualdad de posiciones”, postura que, tal como argumenta Dubet (2011), por lo general es liderada por las izquierdas y el movimiento obrero, quienes suelen demandar una redistribución legítima de la riqueza y de los bienes sociales y culturales.

Bueno es reconocer que todas las organizaciones estudiadas trabajan para revertir las injusticias culturales o simbólicas que sufren los niños y adolescentes partícipes de estas experiencias educativas, generalmente estigmatizados por diversas instituciones. Por estas razones, podemos hallar en sus proyectos ideas similares a las que Fraser (2000) plantea cuando apunta a alterar estas situaciones de injusticia cultural mediante la afirmación de sujetos en clave de “reconocimiento” social.

Ciertamente, intentamos mostrar similitudes y diferencias entre los criterios de justicia construidos por las organizaciones y los respaldos conceptuales a los que estos actores adhieren de manera más o menos explícita. Lo cierto es que esta aproximación nos abrió las puertas de un universo plural que contiene aspiraciones semejantes y diferentes, sobre todo en lo que hace a la radicalidad de sus horizontes y de sus metodologías y, por lo tanto, es desde allí que emanan las trayectorias similares y disímiles que cada organización traza. Y es que, sea como sea, el horizonte social que motiva a unas y otras posee características diferentes: las búsquedas de igualdad dentro de esta sociedad o bien las búsquedas de igualdad en el marco de las luchas por otra sociedad. De todos modos, lo que está en juego es la centralidad de la educación como una vía privilegiada para alcanzar lo que estos actores entienden por justicia social, la adhesión al carácter igualitario de la escuela y a su misión histórica de contribuir a la redistribución de los bienes culturales.

4. Reflexiones finales

Un primer acercamiento a los interrogantes que guían a este trabajo nos permite entrever que las organizaciones estudiadas intentan limitar las actuales desigualdades educativas y que lo hacen a través de distintas concepciones y estrategias que mantienen sobre la realidad educativa y social. En tal sentido, una de las acciones comunes desplegadas tiene a la creación de experiencias educativas comunitarias como una manera de promover nuevos modos de educar, donde se pone de relieve la centralidad de los procesos de apropiación de conocimientos y la importancia del acceso a los bienes culturales. Por este camino, las organizaciones tratan de ensanchar la productividad del campo educativo, experimentando con nuevos formatos destinados a aquellos sujetos que forman parte de circuitos educativos desiguales. Como parte de esta hechura intentan generar prácticas de reconocimiento hacia quienes fueron expulsados o devaluados por diferentes instituciones de la sociedad y, por estos motivos, tratan de desmontar estigmatizaciones y condicionamientos y abrir paso a nuevos escenarios de pertenencia social que alberguen otras visiones sobre el futuro.

Al mismo tiempo, pudimos advertir que la relación con el Estado y en particular con la escuela reviste una importancia mayúscula. Se mantiene el afán de hacer cumplir en las escuelas públicas aquello que las leyes proponen respecto de los derechos educativos y, por eso, llevan adelante tareas que comprenden al menos dos dimensiones. Por un lado, realizan un trabajo político-cultural en el que sostienen un umbral a partir del cual es posible desnaturalizar las desigualdades educativas y en el que las representaciones sociales y la formación de nuevas subjetividades se constituyen en el epicentro de sus prácticas. Por otro lado, y en consonancia con la necesidad de construir condiciones de escolarización igualitarias, intentan alejarse de aquellos abordajes en los que se prefigura cómo educar a los pobres a través de propuestas compensatorias e “inclusivas”. Por el contrario, estas prácticas privilegian la importancia del acceso a contenidos culturales y educativos a través de sus proyectos y del fortalecimiento del sistema educativo público.

Estas experiencias también apuestan al protagonismo en el espacio público desde variadas direcciones, escalas y horizontes. Se trata de otras de las acciones que se plantean estos actores y en las que intentan ampliar demandas populares, abrir espacios públicos, situar a los derechos sociales en un lugar clave y producir experiencias de ciudadanización. Para las organizaciones que forman parte de movimientos sociales, la movilización social resulta ser una vía decisiva para asegurar derechos educativos. Procuran recorrer un camino que favorezca el aumento de su poder social y político para potenciar tanto las propuestas que crean, como la incidencia que mantienen en los debates y en las agendas que definen los lineamientos de las políticas educativas estatales.

Nos propusimos hacer más inteligibles las búsquedas de las organizaciones sociales por conquistar mayores grados de igualdad educativa y por eso identificamos sus enfoques respecto de cómo alcanzarla. Son perspectivas que nacen de las organizaciones y que poseen componentes/tradiciones que abrevan en cómo los sectores populares han forjado y forjan caminos para lograr mayores grados de justicia en el terreno educativo. Por estos motivos, creemos que se trata de concepciones y estrategias populares destinadas a enfrentar las desigualdades y la vulneración de derechos producidos en el interior del campo educativo. Como pudo observarse, se trata de un repertorio de acciones educativas a partir de las cuales los sectores populares combinan sus luchas políticas con propuestas pedagógicas que contribuyan a la democratización de la educación.

Podría pensarse que, en alguna medida, las acciones de estas organizaciones producen ciertos cambios en la distribución del poder social, algún tipo de contrapeso respecto de las distancias sociales. Con “grandes preguntas”, como las vinculadas con la emancipación social, o con búsquedas más acotadas inscriptas en el plano microsocial, estas acciones procuran no quedar atrapadas en aquello que, en líneas generales, las políticas educativas proponen para los sectores populares. Tal vez por ello, producen un conjunto de prácticas en las que se intenta contrarrestar los frutos de la presencia de circuitos educativos desiguales.

No obstante, se mantiene la pregunta respecto de la intensidad de estos cambios, de cómo impactan e interactúan estas experiencias con el peso que la estructura social mantiene sobre cada sujeto y grupo social. Del mismo modo, es necesario seguir explorando si estas propuestas constituyen una vía que permite alterar las desigualdades educativas, o si corren riesgos de quedar subordinados por las lógicas propias de las políticas compensatorias. Sea como sea, la desigualdad educativa es desafiada por estas organizaciones y es la voluntad de estos actores la que empuja la ampliación de demandas, de nuevas conquistas y el fortalecimiento de las aspiraciones igualitarias de estos colectivos sociales.

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Notas