I. Condiciones institucionales para la construcción de ciudadanía en la escuela secundaria

La construcción de ciudadanía¹ constituye uno de los propósitos centrales de los estados en general y de los sistemas educativos en particular, orientada a la formación de una cultura democrática y la consolidación de las instituciones democráticas (Siede y Larramendy, 2013). Dicha centralidad, en términos políticos, ha hecho de la formación ciudadana un campo complejo, expresando tensiones en torno a las características del espacio curricular y sus componentes disciplinares, lo cual se expresa en su desarrollo como asignatura. Comprender la noción de ciudadanía es una cuestión que atañe significativamente al campo educativo, dado que las transformaciones sociales, políticas, económicas, tecnológicas y culturales han puesto en crisis al programa institucional de la modernidad, impactando consecuentemente en el sistema educativo y condicionando la mutación de la concepción de ciudadanía asociada a él (Dubet, 2003, 2010). La noción de ciudadanía es amplia, sus fronteras se expanden a lo largo de la historia e incorporan dimensiones que complejizan su alcance y agencia (Marshall, 2005). La reconfiguración permanente de este significante involucra a la cuestión educativa, su lugar no es accesorio sino más bien central.

El devenir histórico de la formación ciudadana en el sistema educativo argentino da cuenta de la preocupación del Estado por ella, expresando en los lineamientos curriculares las aspiraciones gubernamentales en términos políticos, económicos, sociales y culturales. Estas aspiraciones no estaban exentas de los conflictos de su tiempo, sino que expresaban los intereses que se materializaban en ellos. En este sentido, distintos estudios han buscado responder qué ciudadano/a aspira a formar el Estado y de qué manera lo hace; es decir, elucubrar la síntesis de las políticas culturales, los mandatos políticos, cuestiones sociales y demandas económicas sintetizadas en una propuesta gubernamental en un contexto histórico, social y cultural determinado (Dussel, 2014). Al respecto, existen múltiples investigaciones que expresan la preocupación por la cuestión curricular y abordan su devenir, su configuración y sus tensiones. Estas investigaciones provienen de las ciencias de la educación, pero también de los campos disciplinares que participan de la educación ciudadana.

En simultáneo, existen líneas de investigación que, desde enfoques provenientes de los campos de la sociología y la ciencia política, indagan las prácticas políticas juveniles en la escuela secundaria, sus demandas y sus repertorios organizativos. Estos estudios se centran en las prácticas y percepciones de las/os estudiantes y en el rol de la escuela como un eje organizador de la experiencia juvenil. Tanto la cuestión curricular como las prácticas y percepciones juveniles dialogan a su vez con el contexto institucional en la escuela secundaria, donde las primeras dos dimensiones (y sus mutaciones) se inscriben y debemos considerar en los siguientes aspectos:

a) Los procesos de segmentación, que implica el agrupamiento de las instituciones bajo determinadas características, que conforman segmentos cerrados en sí mismos e incomunicados entre sí (Braslavsky, 1985) y de fragmentación (Tiramonti, 2009), entendido como la atomización del espacio social, la profundización de las distancias y la incomunicación de los fragmentos autorreferentes, impidiendo toda instancia de cohesión social;

b) La evolución de la estructura del sistema educativo argentino en y del nivel secundario, considerando la consolidación del sistema centralizado en cabeza del Estado Nacional y la posterior descentralización marcada por la transferencia de responsabilidades financieras y administrativas a las jurisdicciones provinciales (Ruiz, 2016);

c) La gramática escolar, resultante de la sedimentación de prácticas y patrones de organización que se han mantenido estables a lo largo del tiempo, dificultando las iniciativas de reforma integral (Tyack y Tobin, 1994) y

d) La matriz institucional del nivel secundario (Terigi, 2008), que es tensionada por la masificación que supuso el establecimiento de la obligatoriedad a través de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/2006 y se expresa en el conflicto entre el imperativo de democratización y la selectividad (Southwell, 2011).

Todas estas dimensiones expresan el devenir institucional del nivel y confluyen en un escenario signado por trayectorias educativas heterogéneas, atravesadas por múltiples desigualdades (Pinkasz y Núñez, 2020) que permiten prefigurar a su vez el contexto en el que se inscriben los fenómenos del desarrollo curricular y las percepciones y prácticas juveniles en secundaria, dando cuenta, en un sentido global, de modos de comprender, enseñar y practicar ciudadanía en secundaria.

Así, es posible ver que la construcción de ciudadanía en secundaria en Argentina ha sido abordada desde múltiples enfoques, que pueden ser subsumidos en (I)las percepciones y prácticas juveniles: los sentidos y prácticas políticas juveniles constitutivas de la experiencia escolar y la formación ciudadana en secundaria y (II) las propuestas gubernamentales expresadas en los desarrollos curriculares propiciados por el Estado con las mediaciones institucionales. A continuación, sin pretender un relevamiento exhaustivo, se recuperarán distintos aportes de la literatura especializada a efectos de reconstruir cada uno de los enfoques.

II. Estudios sobre la configuración curricular y las mediaciones docentes e institucionales en la formación ciudadana en el nivel secundario

Tomando como eje la categoría de ciudadanía como centro de indagaciones en el marco de la cuestión escolar, es posible reconstruir una primera línea de investigación compuesta de elaboraciones que reflexionan teóricamente sobre las disciplinas que interactúan en la formación ciudadana, las concepciones de ciudadanía promovidas en los diseños curriculares y los formatos desde los cuales se articula su enseñanza.

Al respecto, existen distintos estudios que, desde una perspectiva histórica, exploran la evolución de la formación ciudadana en Argentina en lo que respecta a los desarrollos curriculares desde el Estado. Estos abordajes, que indagan la trama de significados que hacen al curriculum, buscan aproximarse a las condiciones políticas y sociales en las cuales se inscribe su formulación (Feeney, 2007) y a los ámbitos de referencia donde se generan prácticas sociales específicas que derivan en saberes también específicos que la escuela considera en el curriculum (Terigi, 1999). La formación ciudadana en tanto espacio curricular está atravesada por múltiples complejidades que han motorizado las distintas investigaciones:

• Los desacuerdos epistemológicos que estructuran los sentidos que hacen a la educación ciudadana y dan cuenta de la complejidad de dichos espacios curriculares. La formación ciudadana, al no tener definido un campo disciplinar, carece también de un campo profesional que lo desarrolle y por tanto de una didáctica específica que establezca propuestas de enseñanza (Böhmer, 2008). Al respecto, un trabajo de Schujman (2008) plantea que la educación ciudadana está atravesada por múltiples tensiones teóricas que la estructuran: (I) la educación basada en la promoción y gestión de determinados valores frente a una concepción que considera inescindible de la misma el abordaje de contenidos específicos para el desarrollo de competencias vinculadas a dichos valores; (II) Educación del ciudadano como sujeto individual frente a la educación del ciudadano como sujeto político; (III) la tensión expresada en la distinción entre el discurso de derechos humanos occidental de matriz universalista y una perspectiva comunitarista que privilegia la valoración de la identidad cultural y (IV) entre una educación centrada en el desarrollo de conductas como medio para la formación moral y una visión que presupone el juicio moral y propugna su desarrollo a través de instancias formativas que no atienden la dimensión de las conductas.

  Los desacuerdos epistemológicos también se vinculan con qué se entiende por ciudadano/a y para qué se educa en ciudadanía. Dubet (2003) alude al desplazamiento de la noción de ciudadanía desde una visión que concibe la formación para su ejercicio más allá de la escuela hacia una que piensa el ejercicio de la ciudadanía también dentro de la escuela, como condición para su construcción².

  Las discusiones sobre el objeto de la disciplina y respecto del propósito y los términos de su enseñanza evidencian la complejidad de la noción de ciudadanía. Esta complejidad constitutiva dificulta la consolidación y desarrollo de los espacios curriculares destinados a la educación ciudadana y acarrea otros debates, como la ubicación y formato del espacio curricular, el peso de los componentes conceptual, axiológico y práctico en la selección y organización de contenidos y la fundamentación de los espacios curriculares especializados (Fairstein, 2016a).

• El carácter inherentemente multidisciplinar de la formación ciudadana, en tanto su complejidad se basa en que ésta abreva de distintas disciplinas (Siede, 2013a) como el derecho, la sociología, la ciencia política, la ética o la historia³. Los saberes en juego en las distintas configuraciones curriculares impactan necesariamente en los modelos de ciudadanía que se promueven y su configuración no es clara en tanto no hay un referente disciplinar único (Fairstein, 2016a). En este sentido, existen distintos estudios que desde diferentes enfoques disciplinares han abordado la cuestión de la formación ciudadana. Existen abordajes orientados al rol de la historia (Romero, 2004), del derecho (Cardinaux, 2013; Fairstein, 2016b), de la ética (Schujman, 2013), de la política (Siede, 2013b) o bien de las Ciencias Sociales en general (Castorina, 2008; Siede, 2010) en tanto concepciones disciplinares que condicionan la enseñanza y el aprendizaje y forman parte del proceso de mediaciones que se configuran en el trabajo en el aula (Ardoino, 2005).

  Distintos estudios muestran que los lineamientos curriculares destinados a la formación ciudadana a lo largo del siglo XX han tenido una configuración disciplinar errática. Desde los primeros modelos de educación cívica centrados en la alfabetización constitucional (Romero, 2004) a modelos de ciudadanía que postergaron la formación jurídica o bien la circunscribieron a una mera enunciación de derechos desprovista de la exploración de su condición histórica y su rol activo en la vida social, más allá de la vida política (Cardinaux, 2002); de modelos de ciudadanía más formales e institucionalistas a modelos más participativos donde los contenidos políticos tuvieron un rol más preponderante (Porro e Ippólito, 2003) y de modelos donde la tematización histórica estuvo exclusivamente dirigida a la consolidación de un relato nacional a modelos propiciantes de la reflexión histórica como aspecto indisociable de la educación ciudadana. Los contenidos éticos comenzaron a ocupar un lugar preponderante hacia la década del ‘90 a través de los lineamientos federales (Contenidos Básicos Comunes). Esta inserción supuso la disolución de los contenidos políticos (Porro e Ippólito, 2003), dando lugar a una concepción de ciudadanía replegada del espacio público institucional y más cercana a formas de participación desde la sociedad civil (como a través de ONG’s) desde un universalismo en clave de derechos humanos pero declamativo. Estos estudios permiten ver la relación directa entre la configuración disciplinar en la educación ciudadana y la concepción de ciudadanía resultante, promovida desde el Estado.

• La sensibilidad de la formación ciudadana a los cambios políticos, en la medida en que, al tratarse los desarrollos curriculares de la propuesta cultural del Estado, está sujeto al contexto institucional y político. Esta cuestión cobra especial relevancia en el contexto argentino, donde la inestabilidad institucional se proyectó, a lo largo del siglo XX, en el derrotero de los espacios curriculares dedicados a la formación ciudadana⁴. El trabajo de Bottarini (2013) se centra en los avatares institucionales y las consecuentes reformas curriculares producto de la oscilación entre gobiernos democráticos y dictatoriales. Los trabajos mencionados en el apartado anterior de Cardinaux (2002), Porro e Ippólito (2003) y Romero (2004) asumen un enfoque historiográfico para abordar el lugar de la formación jurídica, política e histórica en la formación cívica y ciudadana, con distintos alcances. En todos los casos, la inestabilidad del espacio se corresponde con la inestabilidad en términos institucionales⁵. Estudios más recientes (Siede, 2013a) se centran en la fragmentación de los espacios consagrados a la formación ciudadana en cuanto a los lineamientos curriculares jurisdiccionales, resultante de la descentralización del sistema educativo y con independencia de la existencia de lineamientos curriculares federales.

• Las mediaciones institucionales y docentes en su enseñanza, que son estudiadas teniendo en consideración la falta de una oferta formativa específica consolidada⁶ y la variedad de titulaciones habilitantes con las que cuentan los docentes que dictan las asignaturas correspondientes a la educación ciudadana. La heterogeneidad de perfiles docentes involucrados en la enseñanza de ciudadanía hace de ésta una disciplina escolar (Chervel, 1991) especialmente compleja, por lo que las tradiciones pedagógicas y didácticas en las cuales se inserta es un punto relevante para la investigación educativa. En esta línea, un trabajo de Batiuk (2008) aborda la cuestión de los perfiles docentes en el área, que no se corresponde con un campo específico de conocimiento y, como consecuencia, reúne docentes con diversas formaciones de base. Asimismo, producto de un trabajo de campo, identifica las titulaciones en Historia, Ciencia Política y Derecho entre las más presentes en dichas asignaturas (Batiuk, 2008). Las mediaciones de los contenidos en la educación ciudadana no han sido abordadas de manera integral. No obstante, Siede ha explorado en distintos trabajos (2010, 2013a, 2013b, 2016) el lugar que ocupan los mediadores curriculares, la experiencia de enseñanza de los docentes y las condiciones institucionales en la puesta en juego de los contenidos prescriptos. El autor utiliza el concepto de licuación para referirse a la alteración, borramiento, atenuación o negación de ciertos aspectos de los significantes comprendidos en los lineamientos curriculares y se vinculan con las condiciones institucionales, las percepciones docentes y las tradiciones de enseñanza (Siede, 2016). Si bien las investigaciones se centran en las ciencias sociales en general y los derechos humanos en particular, éstas ofrecen aportes significativos, que dan cuenta del curriculum residual o inercial como resistencia a las reformas curriculares que resulta de la sedimentación de prácticas y cosmovisiones que se mantienen. En el caso particular de la educación ciudadana, el autor percibe una dinámica curricular inercial, “con escaso apego a las prescripciones y que parece nutrirse de las creencias y representaciones docentes” (Siede, 2016, p. 584).

Más allá de estas esferas que complejizan el estudio del área disciplinar, existen aproximaciones al campo de la educación ciudadana de manera integral. Programas de monitoreo institucional sincrónicos a escala internacional⁷ han dado lugar a abordajes comparados para la región (Bascopé, Bonhomme, Coz, Castillo y Miranda, 2015; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011), identificando patrones generales y déficits en torno a los propósitos de fortalecimiento democrático, vinculándose con variables de orden socioeconómico (Schulz, Ainley, Friedman y Lietz et al., 2011). Asimismo, existen líneas de investigación que se centran en ejes constitutivos del área curricular, como es el caso de la convivencia, los valores y principios cívicos, los derechos y las instituciones y su funcionamiento (Bascopé, Bonhomme, Coz, Castillo y Miranda, 2015; Mastache, 2019).

En Argentina, el trabajo sobre el espacio curricular en sí mismo es más escueto. Allí podemos retomar el trabajo interdisciplinario coordinado por Batiuk (2008) en el marco de los programas de Educación y Justicia de CIPPEC, que propone una lectura global del derrotero de la Formación Ética y Ciudadana en Secundaria. También podemos considerar aportes orientados al análisis interpretativo de documentos curriculares federales y jurisdiccionales vigentes para reconstruir sus características discursivas pero sin asumir una mirada global (Mazzolla y Eiros Scopp, 2019), estudios que analizan la enseñanza de estos contenidos desde el campo de la didáctica (Siede, 2013b; Mastache, 2020; Fairstein, 2020) y estudios que consideran la convivencia como contenido y objeto privilegiado de la formación ciudadana (Mastache y Devetac, 2014; Mastache, 2019).

Desde el punto de vista de la propuesta de ciudadanía promovida por el Estado y sus múltiples complejidades han sido foco de interés de la investigación educativa en Argentina, desde los distintos campos disciplinares que incumben en ella.

III. Estudios sobre percepciones y prácticas de ciudadanía en el nivel secundario

La indagación del fenómeno de la construcción de ciudadanía se complementa con el abordaje de los procesos de politización juvenil en la escuela secundaria. Las investigaciones comprenden distintas dimensiones del fenómeno:

• El análisis de las configuraciones políticas estudiantiles desde una perspectiva histórica (Manzano, 2011; Larrondo, 2013, 2015; Núñez, Chimel y Otero, 2017) y contemporánea (Núñez, 2013, 2019; Núñez y Litichever, 2015; Núñez, Blanco, Vázquez y Vommaro, 2021), abordando la organización estudiantil en términos de movimiento estudiantil o bien de organizaciones y prácticas estudiantiles. Estos estudios abordan los repertorios participativos juveniles y las demandas que articularon (y articulan) los procesos de politización juvenil en la escuela⁸. Desde una perspectiva cualitativa, los distintos estudios refieren al derrotero de la participación política juvenil⁹ y su tensión constitutiva con las instituciones políticas (Larrondo, 2013). En este sentido, se puede observar un doble movimiento, si tenemos en cuenta el eje reconstruido en el apartado II: tanto desde la perspectiva gubernamental -a través de los desarrollos curriculares- como desde las percepciones y prácticas juveniles -expresadas en sus demandas y repertorios participativos- se puede observar una sensibilidad hacia el contexto político, social y cultural y la disputa entre las juventudes y la institución escolar -como instancia de la relación entre la sociedad y el Estado- en torno a los sentidos de la ciudadanía. Estas líneas de investigación indagan las experiencias y prácticas llevadas a cabo por el colectivo juvenil y estudian las percepciones de las/os estudiantes en torno a las mismas, comprendiendo estas dimensiones como instancias de socialización política, de construcción de identificaciones, de aprendizaje y de ejercicio de ciudadanía, que desde una perspectiva histórica ilustran continuidades y discontinuidades. Al respecto, los modos de intervención pública de las/os estudiantes se ve siempre atravesado por grupalidades ajenas a la escuela, sean éstas partidos políticos en su faceta más tradicional o bien movimientos sociales frente a las configuraciones políticas surgidas en el quiebre de la crisis del 2001 (Núñez y Fuentes, 2015). Este proceso se ha dado en simultaneidad con los cambios curriculares y las mutaciones institucionales descriptas. Los cambios de las últimas décadas en los sentidos de ciudadanía en la escuela secundaria se vinculan con las condiciones institucionales del nivel secundario referidas en el apartado I, pero también se asocia con el desarrollo de legislación específica¹⁰ que promueve y tracciona la participación política de la juventud (Otero, 2016; Núñez, 2019).

  Las investigaciones que versan sobre los procesos de politización juvenil en las últimas décadas muestran, en primer lugar y como ejes de las acciones del movimiento estudiantil, la oposición a las reformas curriculares, demandas en torno a la mejora de la infraestructura escolar y demandas de reconocimiento de géneros, diversidades y sexualidades (Núñez Blanco, Vázquez y Vommaro, 2021) que se suman a la centralidad de la reflexión histórica en torno a los procesos de Memoria, Verdad y Justicia, arraigados en la configuración identitaria del movimiento estudiantil desde el retorno de la democracia (Lorenz, 2003; Núñez y Fuentes, 2015; Núñez, Blanco, Vázquez y Vommaro, 2021). En cuanto a las formas de participación propiamente dichas, Núñez (2019) identifica la confluencia de formatos tradicionales como las marchas o las declaraciones escritas con otras más novedosas como las tomas o las sentadas. Asimismo, en lo que respecta a los sentidos y percepciones estudiantiles se reconoce la articulación de un lenguaje de derechos para expresar sus demandas y una representación de la política en un sentido más amplio que el institucional, incorporando íconos y consumos culturales relevantes en estéticas juveniles. Los procesos de convivencia en el ámbito escolar como instancia de configuración de vínculos comunitarios (Núñez y Litichever, 2015), que explora el pasaje de la representación de estos procesos desde una mirada instrumental que invisibiliza o niega el conflicto frente a nuevas concepciones que sitúan al conflicto como forma de habitar un espacio colectivo y a la convivencia en un sentido amplio como un “estar con otros” (Núñez y Fridman, 2019), donde se establecen instancias de diálogo y deliberación sobre los modos de intervención y resolución de conflictos y se propicia el involucramiento de estudiantes en aspectos que hacen a la organización y la dinámica escolar (Litichever, 2019). La emergencia de nuevos dispositivos es presentada en tensión con la institución escolar y las modalidades tradicionales de abordar los conflictos y en apertura hacia nuevas concepciones y prácticas que ponderan la diferencia y el rol activo y participativo de las/os estudiantes. Las distintas investigaciones comprenden el análisis de los mecanismos de sanción y resolución de conflictos, de las representaciones de docentes y estudiantes vinculados en los procesos (Dussel, Brito y Núñez, 2007).

• Los estudios de género y sexualidades, que abordan el espacio y el imaginario escolar y prácticas de las/os estudiantes de secundaria (Núñez y Fuentes 2015). En este sentido, distintos trabajos han indagado las prácticas y relaciones, afectivas y sexuales, de los jóvenes escolarizados y los modos de construir –y legitimar– corporalidades en la trama institucional del nivel secundario (Alonso y Morgade 2008; Molina y Maldonado, 2011), así como también el rol específico de las prácticas institucionales escolares en la significación, modelación y justificación de intervenciones regulatorias sobre los cuerpos de las/os jóvenes, de acuerdo con la matriz binaria y patriarcal (Elizalde, 2014). Abordajes más recientes evidencian las innovaciones en materia de formas de participación y protesta, a la vez que se reconocen como ejes las demandas institucionales (curriculares y de infraestructura) y de reconocimiento (en materia de géneros, sexualidades, diversidades y disidencias) identificadas estas últimas como transversales con independencia de los contextos institucionales (Núñez, Blanco, Vázquez y Vommaro, 2021). La relación entre las demandas de reconocimiento, las juventudes y la participación política en secundaria se ha vuelto significativa en los últimos años, producto de la centralidad del movimiento feminista¹¹ como agente político colectivo a partir del #NiUnaMenos en el 2015, que supone un punto de quiebre en lo que respecta a los procesos de politización juvenil. González del Cerro (2017) identifica un “proceso de politización de género” (p. 63) que permea las demandas juveniles en la escuela e introduce nuevas consignas y formatos de protesta, como es el caso de los hashtags con fotos y carteles relativos a tópicos tales como la violencia machista, los femicidios o la Educación Sexual Integral. En el mismo sentido, otros estudios dan cuenta del rol de los desarrollos normativos en materia de géneros y diversidad que han permeado el espacio escolar, introduciendo nuevas perspectivas de regulación de las interacciones escolares y visibilizando desigualdades en materia de género en el espacio escolar, contribuyendo a la configuración de nuevas demandas y prácticas juveniles (Núñez y Báez, 2013). Hitos históricos como el Ni Una Menos (González Del Cerro, 2017) o la legalización de la interrupción voluntaria del embarazo (Seca, 2019) dan cuenta de la imbricación mutua entre los procesos de politización en el espacio escolar y el espacio público, teniendo en cuenta la significativa representación juvenil en el colectivo movilizado. Con independencia de la importancia del frente feminista en las disputas juveniles, el registro performativo ha irradiado los repertorios de participación política juvenil en general, dando lugar a nuevas configuraciones.

III. Diálogos posibles para una agenda de investigación

La construcción de ciudadanía atraviesa un proceso de reconfiguración en tres planos entrelazados: (I) los cambios en la cuestión curricular, (II) las mutaciones institucionales y (III) las percepciones juveniles sobre qué es ser ciudadano/a (Núñez, 2019). El devenir de estas tres dimensiones a lo largo del siglo XX y en lo que va del siglo XXI exhibe la complejidad del significante y el recorrido por los distintos temas y enfoques para explorar estos fenómenos nos deja distintas respuestas (y nuevos interrogantes) para comprenderlos.

Los cambios curriculares en el área de formación ciudadana y las dinámicas recientes de los procesos de politización juvenil en Argentina constituyen una expresión de lo que Dubet (2003) define como mutaciones cruzadas. La ciudadanía no es pensada sólo para su ejercicio más allá de la escuela, sino que la ciudadanía es concebida para ser ejercida también dentro de la escuela. Los procesos se imbrican y se nutren mutuamente, y es esa imbricación la que puede abrir perspectivas de análisis. El trabajo de Hernández (2021) propone un camino en ese sentido. Desde una perspectiva etnográfica analiza, por un lado, los marcos regulatorios relativos a la cuestión educativa, considerando sus procesos de elaboración. Por el otro, el estudio comprende la observación y el registro de los modos en los cuales se configura la política y la ciudadanía en la vida cotidiana en las aulas, en el marco de los procesos de enseñanza que tienen lugar en los espacios curriculares específicos para la formación ciudadana. El trabajo repara en el lugar de estos espacios como privilegiados en la cuestión de la educación ciudadana, más allá de que la experiencia de ciudadanía no se reduzca a esta dimensión y comprenda también los sentidos y prácticas que se dan en la escuela y en torno a ella. La oscilación entre las ciudadanías legisladas y las ciudadanías escolares da cuenta de las dimensiones que habilita una perspectiva en movimiento que entra y sale de la escuela al referirse a las distintas acciones que configuran la ciudadanía. El proceso de enseñanza de la ciudadanía, que tiene lugar en los espacios curriculares específicos, sería escenario de una inversión de experiencias escolares y políticas que trasciende los contenidos prescriptos y condensa las posiciones y miradas de los actores que conforman la comunidad educativa en los sentidos y prácticas que se expresan en la dinámica juvenil en la escuela al copiar, discutir y protestar en el aula.

Esta línea, que propone el diálogo entre la esfera normativa y la configuración y realización de los sentidos y prácticas estudiantiles, deja eslabones por explorar. En efecto, es posible subsumir este diálogo en la relación entre las propuestas gubernamentales y las figuras de ciudadanía emergentes, e introducir en ese marco la relación entre la cuestión curricular y las percepciones juveniles.

El abordaje de la construcción de ciudadanía como fenómeno en un sentido amplio habilita estudios que consideren las esferas que hacen a la propuesta cultural del Estado (los marcos regulatorios, los lineamientos curriculares y las mediaciones institucionales y docentes) y la forma en la que la educación ciudadana en tanto puesta en acto de la propuesta de ciudadanía que articula la escuela se vincula, entra en tensión o directamente en disputa con las prácticas emergentes juveniles. Explorar los sentidos y prácticas en el marco de los espacios curriculares destinados a la formación ciudadana e insertarlos en la trama más amplia de sentidos que involucran los procesos de politización juvenil resulta de interés y supone apelar al acervo de conocimiento producido en ambos ejes. Se presentan así interrogantes posibles en torno a la heterogeneidad de formas de ciudadanía emergentes y su relación con la heterogeneidad de propuestas gubernamentales considerando el carácter descentralizado del sistema y el amplio espectro posible desde el punto de vista curricular más allá de los lineamientos federales vigentes, además de las condiciones socioeconómicas e institucionales que nos permiten hablar de un “acceso diferencial y selectivo a las prerrogativas de la ciudadanía como consecuencia de las diferentes experiencias que atraviesan los y las jóvenes” (Núñez y Fuentes, 2015, p. 354). Las ciudadanías en formación como objeto de investigación comprenden múltiples linealidades, tensiones y disputas para explorar en cuanto a los sentidos de ciudadanía, donde lo público en sentido amplio y lo estatal propiamente dicho se articulan en la configuración de las trayectorias a través del nivel secundario y más allá de él. En esas intersecciones, la investigación educativa tiene mucho para decir y para dialogar con los distintos campos que exploran la construcción de ciudadanía, para lo cual las perspectivas transdisciplinarias resultan indispensables.

Agradecimientos

Agradezco a Samanta Delas, Estefanía Otero y Guillermo Ruiz por sus comentarios a este trabajo.

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Notas