INTRODUCCIÓN

La mirada actual respecto a la niñez, a nivel político y social, otorga un lugar fundamental a la educación como actividad exclusiva (Leyra Fatou, 2009; Berliner, Ford, Grima, Macri, Miorin, Uhart y Zucherino, 2009). Por ello, gran parte de la bibliografía y normativas que proponen la erradicación de las actividades económicas realizadas por niños, niñas y adolescentes (NNyA) indican la existencia de una tensión con la educación (Novick y Campos, 2007), entendiendo que el trabajo compite en el uso del tiempo que vulnera su bienestar. Sin embargo, otros estudios se apoyan en una postura diferente, que promueve el derecho de éstos y estas a desempeñarse laboralmente, en tanto se lo reconoce como un mecanismo de aprendizajes de valores sociales y humanos. Este artículo recorre estas discusiones conceptuales y académicas acerca de la relación entre educación y trabajo y adiciona algunas consideraciones respecto a cómo es puesta en juego en el contexto de pandemia por COVID-19 incluyendo la perspectiva de género¹ en Argentina y en el Partido de General Pueyrredón, Provincia de Buenos Aires.

En los espacios donde se estudian y militan los derechos de las niñeces hay intentos de romper las miradas adultocéntricas (Morales y Magistris, 2019; Magistris y Morales, 2021; Alzate Piedrahita, 2003; Rausky, 2021) y esto permea las investigaciones sobre sus situaciones de trabajo. Esta impronta resalta el lugar de NNyA para el reconocimiento de sus problemáticas y como hacedores de la cultura. Apunta a considerar cómo transcurren las niñeces en ámbitos concretos, como los latinoamericanos, y así comprender qué se espera de y qué esperan ellos y ellas respecto a su formación y las actividades laborales, su significado y consecuencias.

Por ello, cabe revisar los condicionantes explicativos de las situaciones de trabajo de NNyA. Puntualizamos aquí en la tensión con la educación a partir de antecedentes y aportes de estudios que analizan los impactos de la pandemia sobre las niñeces en Argentina. Agregamos información primaria con entrevistas en profundidad a NNyA y sus adultos y adultas responsables de 5 hogares pobres ubicados en la periferia marplatense que consideramos casos de estudio relevantes, en tanto al menos uno de los NNyA que los habitan realizaban en 2021 una actividad laboral, ya sea para el mercado o al interior de su hogar. En este material quedan diferenciadas las percepciones que, por un lado, muestran los adultos y adultas y, por otro, las de NNyA de cada hogar² respecto al trabajo y al vínculo con la escuela y nos permite detectar similitudes o divergencias en las miradas. Con ello nos proponemos evitar caer en análisis que reproduzcan miradas adultocéntricas respecto a las problemáticas que afectan a las niñeces y adolescencias y respetar sus puntos de vista en la revisión de los condicionantes que suelen esgrimirse respecto a la relación entre el tiempo dedicado a la formación y al trabajo. En la recolección de información se siguieron pautas éticas para investigaciones con NNyA. Adoptamos en el análisis una perspectiva de género, por su importancia en la construcción de identidades y representaciones de NNyA, las de sus adultos y adultas de referencia y su relación con los espacios donde transitan.

LA TENSIÓN TRABAJO-EDUCACIÓN

Las realidades de NNyA trabajadores se estudiaron desde diferentes enfoques y posturas a nivel internacional y en Argentina, espacio en el cual planteamos esta discusión, y se mantiene en agenda por su relevancia social. Por un lado, organismos internacionales como UNICEF y OIT, han posicionado referencias morales negativas y sostienen que las actividades laborales realizadas por NNyA atentan contra su bienestar y contra lo que se espera de esa etapa de vida, como su formación académica. En función de ello proponen su erradicación, basándose en el derecho del NNyA a estar protegido contra la explotación económica, sexual y otras formas perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar, según la Convención Internacional de los derechos del niño de 1989 (UNICEF, 2006), CIDN en adelante.

La definición de OIT de lo que se denomina Trabajo Infantil, la vincula a la explotación:

Aquel trabajo que priva a los niños de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es nocivo para su desarrollo físico y mental. Se refiere al trabajo que es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño e interfiere en su escolarización, privándole de la oportunidad de ir a la escuela; obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado (Hilowitz J, Kooijmans J., Matz P., Dorman P., de Kock, M. y Alectus, M., 2004, p. 16).

Para esta institución, el trabajo a abolir es aquel que no alcance la edad mínima que determine cada país, lo cual debe instrumentarse atendiendo a la peligrosidad para el bienestar físico y moral de la tarea, tal como se especifica en el Convenio 182 (1999) de OIT y la Recomendación 190. En el mismo sentido, UNICEF (2021) entiende que es posible diferenciar actividades laborales que son nocivas para NNyA. En estas definiciones queda explícita la prioridad de la educación en el uso del tiempo de las personas de hasta 18 años, edad de obligatoriedad de la escolaridad, según la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2005).

Esta postura está presente desde mediados de los 2000 en la normativa específica, en Argentina³ -Ley Nacional 26.061 (2005), Ley de la Provincia de Buenos Aires 13.298 (2005) y Ley Nacional 26.390 (2008)- y se adecuan a Convenios internacionales como el 138 de OIT (1973). Está prohibido el Trabajo por debajo de los 16 años en todas sus formas y se protege el Trabajo Adolescente, entre 16 y 18 años.

Esto se enfrenta con el enfoque regulacionista, el cual considera la participación laboral de NNyA como una realidad compleja y multidimensional, liderado por el Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores (IFEJANT). Apoya su derecho a trabajar, fundamentando su posición en los parámetros de los Estudios Sociales de la Infancia. Esta rama de la Sociología pretende aportar a una reflexión teórica e interdisciplinaria respecto a la infancia y busca visibilizar a NNyA como actores sociales, en línea con su reconocimiento como sujetos de derecho, siguiendo también la CIDN (Gaitán Muñoz, 2006 a y b). Específicamente, en la cosmovisión andina se valora el aporte del trabajo remunerado o no, doméstico, agrícola y para el mercado de NNyA a sus familias y comunidades como mecanismo de aprendizaje de valores en complemento con la educación formal (Leyra Fatou, 2009; Pavez, 2013).

Independientemente de estas posturas, a nivel microsocial, la calidad y resultados de la educación formal son considerados factores que condicionan y a la vez resultan condicionados por las situaciones de trabajo, junto a otros -pobreza, situación ocupacional de los y las adultas, rigideces del contexto y cuestiones culturales-. La bibliografía específica, cuando expone los elementos que confluyen en esa tensión educación-trabajo, menciona la valoración de la formación para los miembros de los hogares -personas adultas y NNyA-. Así, la elección entre disponer el tiempo de éstos y éstas entre trabajo y no trabajo se decide a partir de un análisis de costo de oportunidad (explícito o no), entre el valor otorgado a la asistencia y finalización de estudios y sus costos, con las percepciones respecto a las retribuciones que implica el trabajo de NNyA. Por un lado, el valor de la educación depende del acceso y calidad de la educación y la adecuación de contenidos curriculares a las necesidades percibidas de formación. También influyen las experiencias educativas y laborales de personas adultas y las posibilidades de inserción laboral dadas por el contexto y diferenciada por género. Esto último depende del rol otorgado a las mujeres dentro de la Organización Social del Cuidado -OSC-, esto es, esa interrelación entre familia, Estado, mercado y organizaciones comunitarias que producen y distribuyen cuidados (Esquivel, Faur y Jelin, 2012). En cuanto a los costos económicos, se mencionan los asociados a la asistencia, materiales, vestimenta y transporte (Novick y Campos, 2007).

EVIDENCIAS DE LA RELACIÓN TRABAJO-EDUCACIÓN DE NNYA EN ARGENTINA

Diferentes estudios (Waisgrais, 2007; Novick y Campos, 2007; Rausky 2008; Cervini y Dari, 2006; Berliner, et al., 2009; Miño y Gómez, 2022) resaltan que las situaciones de trabajo de NNyA coinciden con problemas en sus trayectorias escolares, pero cuestionan que tal participación económica resulte en una exclusión total del sistema escolar, más bien, dan muestras de una conciliación.

La Encuesta de Actividades de NNyA realizada en 2016 y 2017⁴ -EANNA 2016/2017-, en consonancia con esto, relevó que el 10% de los niños y niñas de 5 a 15 años realizaban alguna actividad productiva y que hay una complementariedad entre educación y trabajo, tanto en el ámbito urbano como rural. Por su parte, el 32% de los y las adolescentes⁵ de 16 y 17 años también declaró trabajar. En estos casos, sí se evidencia que ello ocurre junto a situaciones de abandono escolar y mayores dificultades escolares, medidas por los niveles de repitencia. Entre los y las adolescentes los porcentajes de trabajadores que no asisten a la escuela aumentan (25% en espacios urbanos y 39,4% en los rurales) así como las dificultades con la escuela (46,4% y 38,5%) (INDEC y MTySS, 2019).

Para comprender los factores que inciden en el desaliento por permanecer y cumplir con las obligaciones escolares y el vínculo con la realización de tareas productivas, consideramos evidencias acerca de la valoración de las familias respecto a la educación formal. Los estudios son cualitativos, están anclados territorialmente y relevan percepciones de diferentes integrantes de las familias y otros actores del sistema de protección social. Las personas adultas consideran que la escuela permite adquirir saberes prácticos útiles en la cotidianeidad de los NNyA y obtener las credenciales educativas para postularse a puestos de trabajo, aquellos que, en el imaginario se suponen asalariados y estables (Aspiazu y Labrunée, 2021; Rausky, 2008). Pero esto se relativiza en determinados contextos -rurales o urbanos- donde la escuela no estaría satisfaciendo expectativas en la provisión de calificaciones y herramientas (Waisgrais, 2007; Rausky, 2008 y Miño y Gómez, 2022). El estudio de Rausky recién referenciado⁶ remite a la coexistencia de actitudes expulsivas de docentes y establecimientos educativos que afectan la percepción de adolescentes y sus responsables. Bayon (2013) también refiere a la escuela como una institución que tiende a reproducir desigualdades y relaciones de poder dominantes. Resultaría funcional para el anclaje de aquella lógica en la cual el éxito o fracaso escolar deriva directamente de esfuerzos individuales del o la estudiante, sin considerar diferentes puntos de partida y competencias y donde los discursos pedagógicos sostienen la normalización e igualación de saberes como garantía de ascenso social (Castro Orellana, 2005; Groisman, 2012). Las familias más desfavorecidas, con menores niveles de capital cultural -específicamente, aquel que resulta valorado en la sociedad- encontrarían en esos espacios desventajas, generando frustración y potenciando deserciones escolares. También Pinto (2020) y Román (2013) exponen dificultades del sistema educativo para sostener el interés, una escasa vinculación con mundo de trabajo y pérdida de su valor simbólico.

Por otra parte, cuando hay procesos productivos donde coincide la unidad productiva con la doméstica-familiar, donde se priorizan objetivos de reproducción social familiar, los propios NNyA y las personas adultas responsables encuentran en el trabajo un espacio de sociabilización y aprendizaje válido, valores de reproducción social, transmisión de saberes y oficios. Ello implica vínculos positivos entre padres e hijos, maestros y aprendices o herederos. La cultura del trabajo aparece aquí como forma de vida, de transferencia entre generaciones, y la familia opera como agente de producción para satisfacer las propias necesidades (Rausky, 2009). Padawer (2010) y Frasco Zuker, Fatyass y Llobet (2021) encuentran en sus trabajos de campo, en ámbitos rurales y urbanos argentinos, que NNyA son atravesados por experiencias formativas en su escolarización y también en su participación periférica en procesos productivos destinados a la reproducción familiar, marcando diferentes atributos de autonomía respecto a las personas adultas.

Ahora bien, los datos de la EANNA muestran una tensión trabajo-educación más explícita entre adolescentes (INDEC, 2018 e INDEC y MTySS, 2019). En SITEAL (2016) referencian la superposición de estos dos derechos. La Ley Nacional N° 26.390 (2008) de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente, si bien habilita el trabajo entre los 16 y 17 años, determina límites según el tipo de tarea, carga horaria y posibilidad de cumplir la educación obligatoria. No pueden realizar tareas nocturnas, peligrosas o insalubres, ni durante más de 6 horas diarias o 36 semanales, y sólo podrá extenderse ese horario con autorización de las autoridades administrativas⁷. Más allá de los discursos éticos y políticos desde OIT y la CIDN adoptados en la legislación, en SITEAL se advierte que, en las percepciones de la sociedad, no es claro el lugar de la escuela como lugar prioritario para adolescentes.

Con la intención de brindar un panorama más amplio de los aspectos que impactan en el valor otorgado a la educación y que puede condicionar situaciones de trabajo y las expectativas, creemos importante dimensionar las oportunidades que brinda la demanda de trabajo para la población joven. El mercado de trabajo juvenil argentino se caracteriza por formas de contratación precarias con bajos salarios, mucha rotación, escasa calificación, sin importar el patrón de crecimiento vigente que ofrezca el contexto socio histórico -venía ocurriendo desde la década del 80 y fue profundizado en los 90 y continúa-. Para los, y sobre todo, las jóvenes, cumplir con la educación obligatoria no garantiza su empleabilidad ni la calidad de sus inserciones (Millenaar y Jacinto, 2015 y Miranda y Alfredo, 2021). Las oportunidades suelen provenir de mercados informales o clandestinos, donde no se generan situaciones interesantes de aprendizaje. Con esta lectura, y de acuerdo a la EANNA, los NNyA en ámbitos urbanos expresan la importancia y el deseo de continuar estudiando, incluso, en el caso de las niñas, el 46,5% manifiestan que cuando tengan 18 años se dedicarán exclusivamente al estudio, mientras que para los niños, ese porcentaje sólo alcanza el 35,9%. Entre adolescentes se reafirman esos sesgos de género. En el ámbito rural los porcentajes referidos a las expectativas a futuro entre seguir estudiando o trabajar se mantienen similares a los expresados para el ámbito urbano respecto al género, aunque la brecha resulta ser un poco mayor.

Otra cuestión a considerar es la dinámica de trabajo instalada en ciertas actividades económicas. En investigaciones realizadas en 2016 en el ámbito del Partido de General Pueyrredón, donde se encuentra Mar del Plata, Sierra de los Padres y Batán, fue posible advertir una relación entre prácticas productivas de NNyA que se vinculan hogares cuyos adultos y adultas desarrollan determinadas actividades donde la estacionalidad de las producciones implica jornadas de trabajo largas para adultos y adultas, con precariedades y bajos ingresos -industria pesquera y horticultura- (Crovetto, 2013; Labrunée y Dahul, 2017; Dahul, 2017 a y b). Pudo detectarse en esos casos, situaciones de trabajo de NNyA en estas actividades para el mercado que pueden considerarse peligrosas según la normativa (Decreto N° 1117/2016), pero, sobre todo, la realización de tareas de cuidado de otros miembros del hogar o de la vivienda, afectando la asistencia y los desempeños escolares. Las problemáticas derivadas de las escasas opciones de cuidado de NNyA, producto de déficits de una OSC se insertan en ese vínculo trabajo-escuela. Estas realidades eran advertidas por equipos docentes y ponían en disyuntiva su quehacer y estrategias. ¿Debían flexibilizar contenidos y horarios escolares para los NNyA trabajadores? ¿Corrían el riesgo de terminar avalando esas situaciones de trabajo? ¿O debían mantener las exigencias, corriendo el riesgo de fomentar la deserción?

Además, se visibilizaba que el sistema educativo en el territorio local presentaba dificultades para reconocer la diversidad socioeconómica, barrial, de identidad de género y otras, que condicionan sus trayectorias educativas y expectativas laborales y escasos espacios de escucha a los NNyA (Labrunée, Gomez, Cristini y Lamacchia, 2020).

Como cierre, la evidencia empírica que hemos rescatado de estudios y relevamientos anteriores a la pandemia dan cuenta de una complementariedad entre el trabajo y la educación de NNyA, aunque mayor en los ámbitos urbanos y menos en los rurales, donde se observa una tensión más fuerte, con situaciones de deserción escolar. También que las familias mantienen en sus ideales una prioridad hacia la educación, relativizada, por un lado, por rigideces en los sistemas educativos y, por otro, un mercado de trabajo juvenil que genera expectativas pobres y dispares según el género, condiciones que determinan la disposición para terminar el ciclo obligatorio, o incluso, avanzar en estudios superiores.

Adicionalmente, agregamos, a partir de estudios locales contextualizados en ciertas actividades productivas, que las formas de organización del trabajo, por las repercusiones sobre la vida cotidiana familiar, coadyuvan a aumentar las problemáticas de permanencia de NNyA en la escuela, atento a estrategias de reproducción familiar para resolver el cuidado –trabajo reproductivo no remunerado y naturalizado-, frente a la escasez de alternativas desde el resto de los actores que conforman la OSC.

En el siguiente apartado ponemos en juego nuevamente todas estas dimensiones frente a los cambios que implicó la pandemia.

PARTICULARIDADES EN PANDEMIA

Argentina vivió una doble crisis, económica y social, prepandemia y pandemia durante 2020 y 2021 con un fuerte impacto sobre las actividades económicas, el empleo, la estructura ocupacional y ciertas dinámicas de reproducción social de los hogares, con fuertes sesgos de género (Dalle y Actis di Pasquale, 2021). Entre 2016 y 2019 la reorientación del modelo de desarrollo hacia actividades primarias y financieras debilitó la clase trabajadora, con aumentos de la desocupación, la informalidad y reducciones de salarios reales. En este contexto se observaba un incremento de la tasa de empleo⁸ impulsada principalmente por mujeres y jóvenes que presionaban el mercado de trabajo para complementar los ingresos familiares empobrecidos, aunque con puestos de trabajo informales y precarios, mientras entre los varones se advirtió un retroceso de las tasas de actividad y empleo. Estas realidades modificaron la cotidianeidad tanto de trabajadores y trabajadoras como de los miembros de sus hogares.

Al irrumpir la pandemia, los límites a la circulación implicaron una adicional y fuerte caída de ingresos y el principal grupo de trabajadores perjudicado fue el representado por mujeres y jóvenes, justamente por la desprotección de sus puestos. En este marco se dio una nueva reestructuración de la vida cotidiana, con mayores cargas de cuidados domésticos, que recayeron sobre ellas, y también impactaron en los sujetos de cuidado.

En UNICEF (2021), MECON y UNICEF (2021), Tuñón y Sánchez (2020), Aspiazu y Labrunée (2021), Arza (2020), Ernst y López Mourelo (2020) y Poy (2021) se analizan las repercusiones de todas estas problemáticas. Resaltamos aquí los datos generados en la Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población⁹ de abril y mayo de 2021, el aumento e intensificación de situaciones de trabajo entre NNyA catalogadas como Trabajo Infantil según esa fuente, en hogares de bajos e intermitentes ingresos y niveles educativos bajos (UNICEF, 2021). La actividad doméstica fue la modalidad más observada -limpieza, cocina, cuidado de hermanos u otra persona conviviente-, durante 10 horas semanales o más para los niños y niñas de 5 a 13 años, y 15 horas o más para mayores de 13. Por otra parte, el 33,8% de adolescentes varones entre 16 y 17 años trabajaban (238.800), y en el caso de las mujeres lo hacía el 29.8% (189.800). En estas edades (16-17 años) la tendencia es hacia trabajos familiares o cuentapropistas, sobre todo de mujeres.

Los estudios advierten que este aumento de situaciones de trabajo representa un complemento e incluso una sustitución del trabajo de los y las adultas de los hogares, haciendo uso del tiempo disponible por las modalidades de no presencialidad en la escuela (Aspiazu y Labrunée, 2021 y Foglia, 2020). En el estudio realizado para AMBA en 2020 en hogares pobres, se observa que hay una aceptación de estas tareas por los referentes adultos, quienes valoran las habilidades y valores aprendidos por el trabajo, aunque dicha mirada convive con la concepción de que la escuela ofrece conocimientos y titulaciones necesarias para competir por puestos de trabajo en el futuro. En estas percepciones hay diferencias de género: mientras las madres valoran en mayor medida la asistencia y cumplimiento de obligaciones escolares, los padres resaltan con más énfasis las capacidades adquiridas mediante el trabajo. Las propias trayectorias de esos adultos y adultas como trabajadores y trabajadoras en sus infancias, las condiciones de inserción experimentadas y las actividades realizadas, claramente segmentadas, repercuten en sus valoraciones y expectativas para con sus hijos e hijas. Por otra parte, se resalta la importancia de comparar las percepciones de los propios NNyA con las de sus adultos y adultas responsables. Los NNyA trabajadores de los hogares exponen el costo y los esfuerzos físicos y emocionales que implica trabajar, los cuales se suman a las propias de su vida como estudiantes, cuestión que no aparecía en las miradas adultas, o quedaban relativizadas o inadvertidas (Aspiazu y Labrunée, 2021).

Identificamos en ese estudio una cuestión ya referenciada por Rausky en 2008, que el trabajo remunerado de NNyA es una estrategia para costear la educación, en este caso, asegurar el pago de servicios de internet que garantice el vínculo escolar en la virtualidad, cuestión que visibiliza y agudiza desigualdades ya existentes (Picherili y Tolosa, 2020). Batthyany es una de las autoras que expone esta situación de rezago en el acceso de estudiantes y docentes a tecnologías de la información que, aclara, aconteció en toda Latinoamérica: “Lo que sí mostró la pandemia es que el acceso a internet pasa a ser una dimensión absolutamente necesaria e imprescindible en las comunidades educativas” (CLACSO, 2022, s/p). Vale la pena referenciar, como lo hace esta autora, que años antes se suspendieron programas de reducción de la brecha digital, como Conectar Igualdad en Argentina. Tuñón (2020) exponía, con datos de la EDSA de 2019, que el 48% de los hogares con NNyA entre 5 y 17 años no tenía computadora ni acceso a red de internet. Ese es el panorama con que debieron enfrentar las nuevas condiciones de escolaridad frente al Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio -ASPO- y luego el Distanciamiento Preventivo Obligatorio -DISPO-.

Veamos ahora las implicancias de la pandemia sobre esta relación trabajo-educación a nivel micro social observando a los y las integrantes de cinco hogares pobres de la ciudad de Mar del Plata, ciudad intermedia y polo productivo de la provincia de Buenos Aires. En el trabajo de campo se encontraron, en diferentes momentos, interrupciones en las trayectorias educativas de los NNyA. En las justificaciones dadas por ellos y ellas, resaltan menciones relativas a desincentivos que consideran independientes e incluso previos a los reacomodamientos generados por la pandemia: “No, no es que no fui más por la pandemia, no me dieron ganas de ir y no fui más” (Martín, 13 años).

Estos NNyA -3 niñas y adolescentes mujeres y el resto varones- vinculan sus problemas con los cambios de escuela -en estos hogares son frecuentes las mudanzas, en virtud de los problemas de acceso a vivienda por la pobreza en la que se encuentran sus familias-, lo cual implicó desvinculaciones con amistades y la incomodidad de entablar nuevas; también refieren a situaciones de bullying, vergüenzas y falta de elementos (vestimenta, útiles).

Más allá de esas cuestiones directamente relacionadas a su vida escolar, surgen otras relativas a dinámicas y conflictividades intrafamiliares, de diferente complejidad, que decantan en esos desincentivos hacia la escuela. En uno de los casos de estudio, por un lado, se verifican exigencias hacia la hija mujer propias de estereotipos de género que implican inasistencias reiteradas a la escuela, particularmente, por tareas de cuidado de su hermano: “por ahí cuando él tenía que ir a la escuela [su hermano de 6 años] había que cuidarlo y entraba más tarde, yo me tenía que quedar”. Cuestión que no fue mencionada como problema por la adulta responsable del hogar, quien por su trabajo está ausente por largas horas y queda desentendida de las actividades de sus hijos e hija. Este tipo de situaciones se condice con las particularidades de la actividad económica desempeñada por los y las adultas, con horarios extendidos para obtener los réditos suficientes para el sustento familiar. Nuevamente verificamos que las situaciones de informalidad de las ocupaciones de las personas adultas, así como la organización del trabajo de ciertas actividades productivas, junto a una OSC limitada, se posicionan como un condicionante importante para el trabajo de NNyA, tal como ha venido observando la bibliografía de referencia. Agregamos que esto implica una estrategia de reproducción social en los hogares y que mantiene estereotipos de género, afectando la relación con la escuela de las niñas y adolescentes mujeres, sobre todo en el contexto pandémico.

La estrategia metodológica de conocer las percepciones diferenciadas que tienen por un lado, los y las adultas y, por otro, las de los NNyA de esos mismos hogares, permite desandar el énfasis puesto en la pobreza -concretamente los niveles de ingresos- para comprender la tensión educación-trabajo. En realidad, es necesario atender a los quiebres en los vínculos entre pares y las dificultades en las relaciones con los y las adultas del hogar y las divisiones sexuales del trabajo que tienen lugar al interior del hogar. La pobreza y las trayectorias laborales de los adultos son parte de las causas pero no las únicas.

En referencia concreta al período de ASPO en el trabajo de campo se suman relatos de NNyA sobre las dificultades para seguir el vínculo escolar por falta de dispositivos electrónicos tal como ya se referenció, e incomodidades de cumplir con protocolos por COVID-19, como el uso continuo de barbijo. Posteriormente, durante la etapa de DISPO, desde mediados de 2021 aparecieron nuevas dificultades del sector educativo frente a las modalidades de presencialidad con restricciones y las estrategias implementadas para hacer frente a una importante desvinculación de los y las estudiantes. Se transitó por situaciones híbridas, dependiendo de las posibilidades edilicias, de recursos y disponibilidad de docentes (UNICEF, 2021). Ello es complejo en el caso de las escuelas secundarias, por las particularidades del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires. Se agregan ciertos obstáculos que pueden observarse a nivel local y que agregaron incertidumbres respecto a los días de clase efectiva vinculadas a los protocolos por COVID-19, aislamientos de docentes, de burbujas escolares¹⁰; o suspensiones de clases por problemas edilicios o superposiciones de actividades (Grasso y Labrunée, 2021). Estas reorganizaciones dentro de las escuelas repercuten en los hogares entrevistados y en su logística familiar de traslados a la escuela en diferentes horarios y días, “cuando yo no iba, ella no iba” cuenta Martín respecto a su hermana, cuestión referenciada también por sus propios familiares adultos.

Además, tanto durante todo el período de ASPO como en el DISPO, hubo indefiniciones sobre los modos de evaluar aprendizajes, cuestión que desincentivó a los y las estudiantes. Las escuelas, bajo la premisa de evitar la deserción, instrumentaron dispositivos adicionales a los utilizados en todos los ciclos lectivos para recuperar contenidos en los meses de diciembre y febrero¹¹, los cuales fue utilizados a veces como recurso y otras como especulación por parte de los NNyA, con un costo de oportunidad relativamente bajo de reordenar los horarios destinados a la escuela y habilitar el tiempo para realizar otras actividades “(...) en febrero rindo todo (...)" nos dice Agustina).

De todas maneras, esto depende de la capacidad de agencia del NNyA. En los casos en los cuales está reducida, por la edad, como ocurre en uno de los hogares donde los niños trabajadores tenían 5 y 8 años, las situaciones que generan tensión entre la educación y la incorporación a actividades económicas se vinculan fundamentalmente con las percepciones de los y las adultas en referencia a la opción de trabajo de sus hijos e hijas y sus propias trayectorias educativas -truncas, con experiencias negativas- y las opciones de cuidado. Su madre nos expresaba: “¿con quién dejo a los otros para llevar a la escuela. Entonces prefiero que empiecen el año que viene derecho y ya está”. A esto se suman las rigideces/burocracias de las instituciones educativas para la inclusión y movilidad de estudiantes entre escuelas, en este caso, estos dos hermanos, a octubre de 2021, ya promediando el ciclo lectivo, no accedían aún a vacantes en la escuela cercana a su hogar. Esto choca con las intenciones de los niños que están esperando regresar.

CONCLUSIONES

Esta revisión y los antecedentes empíricos en el contexto de pandemia muestran la importancia de volver a problematizar la relación trabajo-educación para la niñez y adolescencia y de considerar el punto de vista de los propios NNyA. En el imaginario de las familias entrevistadas -tanto para los y las adultas como para los propios NNyA-, el sistema educativo parece ser la llave para plantear cambios en las historias de los hogares de familias ubicadas desfavorablemente en la estructura social y por ello los NNyA continúan en la escuela, más allá de los tropiezos, las rigideces o dificultades del sistema educativo y las situaciones de trabajo.

En definitiva, nuestro trabajo de campo en el cual se analizaron a nivel microsocial y situado las miradas y percepciones tanto de NNyA como de sus adultos y adultas responsables, refuerza la evidencia de complementariedad entre trabajo y educación y que los desincentivos con la escolaridad refieren a otras problemáticas de orden vincular y organizativos de los hogares, la OSC y propias del sistema educativo, antes que a una elección por trabajar. En general, las actividades productivas realizadas, si bien preexistían a la situación de pandemia, aparecen en dicho contexto articuladas con discontinuidades en la presencialidad escolar y la posibilidad de reorganizar tiempos sin costos de atrasarse en la escuela. Esta cuestión es avalada tanto por los y las adultas y aprovechada por los adolescentes varones y, en general, soportada por los niños y niñas con menos capacidad de agencia y por las adolescentes mujeres por la imposición a ocuparse en tareas domésticas intensas dentro de su hogar.

Las inequidades para el acceso a la educación y las de género se vieron profundizadas en el período de pandemia, por lo que es necesario pensar las políticas educativas y su alcance y a la escuela desde su posición y rol respecto a la noción de cuidado y como garante de los derechos, que asegure que las infancias y adolescencias ocupen su lugar como sujetos políticos. La institución escolar parece funcionar como ordenador de tiempos de vida de NNyA y las restricciones por COVID-19 redimensionan la importancia de, por un lado, la permanencia en la escuela y de mantención de vínculos entre pares y con docentes y, por otro, del valor de contar con pautas claras y certidumbres sobre la evaluación y aprobación de contenidos. Por eso son relevantes las políticas y programas de transferencias, pero también aquellas que ofrezcan alternativas que reduzcan los costos de la escolarización y sobre todo inversiones para mejoras en la calidad educativa, mayor accesibilidad, redes de protección social y, fundamentalmente, que sea complementada por una amplia y sólida OSC que reduzca inequidades o problemáticas del orden de lo organizativo en las actividades cotidianas, y vincular al interior de los hogares.

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Notas