Introducción

La pregunta que organiza este artículo es ¿cómo se ha gobernado la reestructuración del espacio de escolarización de la educación secundaria en el nivel de gestión provincial durante el primer año y medio de la pandemia en la Argentina?¹ La expresión “reestructuración del espacio de escolarización” se refiere a la suspensión de la escuela presencial y a su reemplazo por formas de transmisión trasladadas a distintos contextos, predominantemente el doméstico durante el Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) y el Distanciamiento Social Preventivo Obligatorio (DISPO), por medio de diversos soportes mediados o no por tecnologías y apoyados por una variedad de recursos, que en Argentina tuvo el nombre genérico de “continuidad pedagógica”².

El artículo se enfoca en las políticas que se orientaron a modificar la organización escolar durante la pandemia y, más específicamente, la selección y la organización curricular y el régimen de evaluación. Estos dos componentes de la organización escolar son centrales en el modelo organizacional de la enseñanza del nivel secundario (Tiramonti et al., 2011; Baquero et al., 2009; Terigi, 2008; entre otras) y es parte del objeto de la investigación cuyos resultados parciales informa este trabajo.

Este foco excluye del análisis iniciativas nacionales y provinciales que poseen relevancia a los fines de la investigación de la que forma parte, tales como las de conectividad, la distribución de dispositivos de conexión remota, la creación o expansión de plataformas educativas en línea, la elaboración de recursos pedagógicos, de continuidad o ampliación de la distribución de los servicios alimentarios y de articulación de iniciativas intersectoriales e interactorales en el nivel central y territorial, entre otras³.

El universo empírico está constituido por 24 entrevistas a directores/as de educación secundaria provinciales (de 18 provincias)⁴ realizadas entre los meses de mayo y agosto de 2021 (la mayoría entre junio y julio) y por una base de documentación federal, nacional y provincial que recopila 809 normativas, producidas entre marzo 2020 y mayo de 2021, documentos de trabajo y orientaciones sobre diversos tópicos en pandemia. Dentro de este universo se analizaron para este artículo las entrevistas y las normativas de regulación curricular y de evaluación de provincia de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Córdoba, Neuquén, Río Negro y Santiago del Estero (de esta última únicamente la normativa), además de las normativas del Consejo Federal de Educación (CFE)⁵.

La selección temática se apoya en dos razones. La primera es teórica y se desprende de uno de los ejes del proyecto de investigación: el que se centra en estudiar las alteraciones a la escolarización secundaria ocasionadas por la pandemia. La segunda se basa en la información disponible que muestra que las acciones vinculadas a la iniciativa “Seguimos Educando”, basadas en poner a disposición recursos pedagógicos, de conectividad y de apoyo a los/las docentes tuvieron un alcance limitado, mientras que las políticas regulatorias de la organización escolar parecieran haber tenido un alcance mayor.

La Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica reportó que, de los recursos pedagógicos disponibles hasta junio de 2020, el 27% de docentes empleó portales educativos (nacional o provinciales). En una segunda toma desarrollada por el proyecto (junio de 2021), el 11% de equipos directivos declaró que en su escuela se usó una plataforma creada por la jurisdicción y el 6% la plataforma creada por Nación. Asimismo, en la segunda toma, el 6% de los directivos reportaron que sus estudiantes recibieron dispositivos (computadoras, tablets o celulares) y un 4% que hubo provisión de conectividad o paquetes de datos para los estudiantes.

En cuanto a la organización escolar, el 64% de los directivos indicó, en junio de 2021, que la priorización de contenidos curriculares enviada por la jurisdicción operó como referencia para la selección de contenidos en las escuelas desde la segunda parte del ciclo lectivo 2020 y el 81% informó que se adoptó la figura de unidad pedagógica para los ciclos 2020-2021 y que no hubo repitencia sino “promoción acompañada”⁶.

Presentación del problema y encuadre conceptual

El gobierno de la pandemia en materia de organización escolar se materializó en cuatro líneas principales: a) Mantener la vinculación de los/las estudiantes con el espacio de escolarización reconfigurado por la suspensión de la presencialidad y por la disolución de los medios usuales del vínculo escuela – estudiante. b) Desarrollar acciones orientadas a la creación de condiciones para la “continuidad pedagógica” que básicamente consistieron en: i) establecer una selección de contenidos curriculares dentro del universo de los marcos nacionales y provinciales existentes, ii) propiciar la reformulación de la organización curricular por disciplinas hacia la integración de contenidos y iii) impulsar la revisión de los regímenes de evaluación, acreditación y promoción. c) Desarrollar acciones para “re-vincular” a los y las estudiantes que habían perdido o reducido al mínimo el contacto con el sistema principalmente durante la ASPO y d) Regular los momentos de apertura de las escuelas según tiempos y los protocolos de actuación establecidos por la autoridad sanitaria.

Las tres primeras líneas de la acción de gobierno en pandemia según la secuencia antes enumerada, pueden encuadrarse dentro de un repertorio ya transitado por las políticas educativas para la educación secundaria en nuestro país desde el 2010, basadas en un consenso sobre un diagnóstico de problemas estructurales que tuvieron como eje la alteración de los regímenes académicos –comprendidos los de evaluación, acreditación y promoción-, iniciativas para la integración curricular en el nivel del establecimiento (Montes, Pinkasz, Ziegler, 2020; Pinkasz, 2019; Steinberg, Tiramonti y Ziegler, 2019) e iniciativas con eje en la revinculación (Finnegan, Montesinos y Schoo, 2019; Terigi et al., 2014; Grupo Viernes, 2008).

La coordinación interjurisdiccional

Aunque la disponibilidad de este repertorio no ha sido la misma para todas las jurisdicciones, ni homogénea dentro de cada una de ellas (Montes Pinkasz, Ziegler, 2020; Arroyo y Litichever, 2019; Pinkasz, 2019; DiNIECE, 2014), es pertinente la pregunta acerca de cómo se configuran los repertorios comunes o convergentes de políticas educativas en un país federal como Argentina. La emergencia escolar ocasionada por la pandemia es un escenario particular y al mismo tiempo privilegiado para indagar sobre esta pregunta dada la alteración de las condiciones de gobernabilidad generadas por el aislamiento que obligó a las autoridades educativas a atender múltiples frentes.

Existe una considerable literatura sobre el funcionamiento del federalismo educativo en la Argentina. Parte importante de ésta se ha centrado en el problema del financiamiento y la relación fiscal entre la Nación y las provincias (Claus y Bucciarelli, 2020; Claus y Sanchez, 2019; Morduchowicz, 2019; Bezem, Mezzadra y Rivas, 2012). Otro conjunto de estudios se ha concentrado en la descripción y comparación del desempeño académico de las provincias por medio del análisis de las evaluaciones nacionales estandarizadas, en el estudio de las convergencias o divergencias de resultados de la aplicación de políticas entre provincias en distintos períodos (Llach y Grotz, 2021; Bottinelli et al., 2010). Existen al menos estudios que se enfocan en el diseño y la implementación de políticas entre casos provinciales comparados (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2012). La relación educativa entre nación y provincias en términos de la tensión centralismo – autonomía provincial fue estudiada a propósito de la aplicación de la Ley Federal (Nosiglia, Finkelberg y Rebello, 2000; Pronko y Vior, 1999). Algunos trabajos posteriores estudiaron el papel del CFE, sus transformaciones y los mecanismos de coordinación puestos en juego en el CFE (Cao, Rey y Serafinoff, 2016; Rey, 2013). Estos últimos señalaron la emergencia de mecanismos consensuales enmarcados en el liderazgo nacional y ofrecen un marco interpretativo para analizar las decisiones nacionales y jurisdiccionales durante el primer año de la emergencia educativa ocasionada por la pandemia.

Las normativas como instrumentos de regulación

El proyecto que este estudio integra registró una importante producción normativa generada durante el primer año y medio de la pandemia. Esta producción sugiere que la emisión de normativa ha sido una herramienta de gobierno privilegiada para la regulación de la vida escolar. En particular, la normativa curricular y de evaluación habría tenido que habilitar un conjunto de prácticas para la reorganización escolar necesaria en la situación de emergencia. Una lectura general de la base de normativas evidencia diferencias en el grado, tipo y alcance de las prescripciones y orientaciones de la normativa y la documentación. En algunas jurisdicciones se encontraron normas con mandatos poco precisos y planteos genéricos, mientras que, en otras, se identificaron normas con indicaciones precisas, así como anexos y documentos orientadores que despliegan fundamentos pedagógicos o que vinculan las prescripciones con profusos antecedentes normativos y documentales provinciales. Por otro lado, se registran jurisdicciones que adhieren a la normativa federal y otras que, dentro de este marco, desarrollan sus propias regulaciones. En algunas provincias, se encontró escasa normativa relativa a las escuelas rurales o a la educación técnica, aún cuando en algunas de ellas esas modalidades tienen mucha presencia, lo que habilita la hipótesis de que existe un modo de regulación genérico en el nivel y que luego las modalidades adaptan con diversos instrumentos⁷.

La dinámica de gobierno de la pandemia

La temporalidad del gobierno educativo estuvo condicionada por una dinámica exógena y por una dinámica endógena al sistema escolar. La dinámica exógena estuvo pautada por la autoridad sanitaria y criterios epidemiológicos (decretos de ASPO–DISPO y las regulaciones nacionales y provinciales de apertura y cierre de actividades), la endógena por una lógica configurada por la temporalidad escolar que tuvo vigencia aún con las escuelas cerradas.

Aunque la incertidumbre del momento inicial del ASPO explica los tiempos de reacción de los gobiernos provinciales, dado que en marzo de 2020 se suponía que se trataba de una situación transitoria, la información recabada por las entrevistas evidencia que la decisión de la “continuidad pedagógica” y la puesta en marcha del conjunto de iniciativas denominadas “Seguimos Educando” imprimió un “tempo” y un ritmo a las políticas de escolarización. Asimismo, sugiere que esta dinámica se explica por la lógica de funcionamiento de la organización escolar que se impuso aún con las escuelas cerradas.

En la descripción de las primeras semanas de pandemia son unánimes, entre los/as directores/as provinciales entrevistados/as, las referencias a la “incertidumbre” y al “caos” inicial, seguido de un proceso de progresiva estabilización cuyo devenir es por ellos y ellas explicado por una sucesión de normativas que regularon el funcionamiento de la continuidad pedagógica con las escuelas cerradas y que luego se extendió con los intentos de apertura del segundo semestre de 2020 que resultaron intermitentes y con retrocesos⁸.

Las entrevistas y el ordenamiento de la normativa nacional y provincial en torno a dos temáticas relacionadas con el foco principal de este artículo -el currículum y el régimen de evaluación- en las ocho provincias permitieron identificar cuatro grandes etapas que se pueden caracterizar como: la de organización administrativa y pedagógica (marzo-mayo 2020), la de reorganización de la enseñanza a partir de la priorización curricular (junio-agosto 2020), la del establecimiento de una unidad pedagógica 2020-2021 (septiembre-octubre 2020) y por último, la de integración e intensificación de la enseñanza (noviembre-diciembre 2020 y febrero-marzo 2021). Esta periodización se ilustra en el siguiente diagrama:

Diagrama 1
Etapas de elaboración normativa en relación al Currículum y Regímenes de Evaluación en el período marzo 2020 - mayo 2021
Elaboración propia a partir de la base de normativas desarrollada por el Proyecto PISAC COVID 19 Nº 00023 “La reconfiguración de las desigualdades vinculadas a la educación secundaria argentina en situación de pandemia/postpandemia”⁹.

El diagrama registra en la parte superior los acuerdos del CFE que se sancionan en cada etapa y en la parte central e inferior las normativas sancionadas por las provincias sobre temáticas vinculadas con las resoluciones del Consejo. A su vez, los períodos están caracterizados por los objetos de regulación de las normativas provinciales. Una lectura general del diagrama muestra la emisión de normativas provinciales con una temática común en cada etapa de cuyo contenido deriva su denominación.

En cuanto al CFE, la primera etapa inicia una secuencia de acuerdos que plasman orientaciones para los procesos de evaluación y reordenamiento del currículum en el marco de la continuidad pedagógica (Res. CFE 363/20 Anexo I, 19 de mayo de 2020). Estas orientaciones son enmarcadas explícitamente en un conjunto de acuerdos sancionados previamente por el Consejo Federal y que recoge la agenda previa de alteraciones a las formas de escolarización.

Dichos acuerdos federales ponen de manifiesto que el sistema educativo argentino acumula una reflexión y una experiencia significativas en la elaboración de alternativas de reorganización de secuencias de aprendizaje y trayectorias de formación, que orienta y ofrece un marco de regulación para el trabajo técnico de redistribución de contenidos y propósitos de formación dentro de cada ciclo y nivel educativo (Res. CFE 363/20 Anexo I, apartado 3).

En las etapas siguientes se van estableciendo lineamientos pedagógicos generales para la reorganización de las prácticas de enseñanza que refieren: a la priorización de contenidos en base a Núcleos de Aprendizaje Prioritarios o NAP (Res. CFE N° 364/20, 2 de julio 2020); a definiciones sobre las formas de escolarización durante la etapa de retorno progresivo y sobre la promoción acompañada; al establecimiento de criterios para la priorización de contenidos en vistas a la unidad pedagógica 2020-2021 (Res. CFE N° 366/20 y Res. CFE N° 367/20, 25 de agosto 2020); a la regulación de los procesos de evaluación, calificación, acreditación y promoción para el periodo escolar 2020/2021 sobre la base de los contenidos priorizados y el establecimiento de la Unidad Pedagógica y Curricular 2020-2021 (Res. CFE N° 368/20, 1 de septiembre 2020).

En cuanto a los tipos de normas emitidas por las provincias e incluidas en cada categoría, pueden advertirse diferentes niveles de actos administrativos y otros instrumentos tales como decretos, resoluciones de los Consejos Provinciales de Educación, resoluciones ministeriales, disposiciones, circulares, memos y documentos de trabajo, entre los cuales priman las resoluciones. También debe precisarse que las temporalidades de las regulaciones federales y provinciales clasificadas en cada uno de los períodos, según sus objetos de regulación, son variables según cada provincia y se superponen en más de un periodo. Otro señalamiento se refiere a que las etapas son acumulativas, en el sentido de que las siguientes reiteran, amplían o complementan normativas sancionadas en la etapa anterior, o se actualizan en función de las del CFE.

A continuación, se detallan las características principales de la producción normativa analizada para cada una de las etapas.

Organización administrativa y pedagógica de la evaluación (marzo-mayo 2020)

La suspensión de clases presenciales a partir de la Res. CFE N°108 en el mes de marzo de 2020 no solo se presentó como una interrupción abrupta de lo cotidiano, sino que fue considerada inicialmente como un hiato que se fue prolongando en la mayoría de las jurisdicciones abarcando todo el curso escolar 2020.

Entre las primeras medidas educativas se produjeron algunas alteraciones en el régimen de evaluación vigente. El foco estuvo puesto en la organización de mesas de exámenes bajo la modalidad virtual o remota que permitieran a los/as estudiantes acreditar espacios curriculares pendientes o previos que condicionaban, en algunos casos, la promoción al año siguiente y en otros, la terminalidad del nivel educativo. Asimismo, se contempló la situación de aquellos/as estudiantes que habían finalizado el cursado del último año de la escuela secundaria durante 2018 o 2019 y adeudaban la acreditación de ciertas asignaturas para obtener su título secundario.

Es posible advertir que la revisión y ajuste de los procedimientos y resguardos administrativos centrados en la acreditación y promoción bajo las nuevas condiciones buscaban sostener las instancias de evaluación previstas por el calendario escolar. Se reconoce también una regulación de la evaluación centrada en protocolos que reordenan pasos administrativos de la evaluación tales como verificar identidad de estudiantes, definir el uso institucional de herramientas tecnológicas para evaluar, definir procedimiento para completar y elevar planillas de calificaciones, entre otros.

Si bien este ordenamiento luego se replicaría a otras instancias complementarias de evaluación extraordinaria previstas para los meses de julio, septiembre y diciembre -de acuerdo a lo establecido por calendario y según la situación epidemiológica de cada jurisdicción-, en este primer momento las normativas provinciales habilitaron a flexibilizar la matriculación en condición regular al curso inmediato superior de aquellos/as estudiantes que tenían pendientes de acreditación hasta tres o cuatro espacios curriculares de los años previos (según la jurisdicción). Estas decisiones se ampararon en la figura de promoción acompañada, cuyo antecedente es la Res. N° CFE N° 103/10 que se refiere a la promoción asistida, implementada por diversas provincias en el período previo a la pandemia dando apertura a una serie de medidas de gestión institucional, curricular y de seguimiento individualizado, que fueron configurándose de forma progresiva y con mayor especificidad a lo largo del 2020¹⁰.

Reorganización de la enseñanza a partir de la priorización curricular (junio-agosto 2020)

Se denominó priorización curricular a la selección de contenidos mínimos -la directora de secundaria de una provincia los denomina “los innegociables”- para ser aplicada en el período de emergencia. La priorización curricular y las orientaciones para el trabajo en áreas integradas fueron instrumentos de reorganización de la enseñanza luego de un primer momento en el que se imaginaba una suspensión transitoria¹¹. Las entrevistas a directivos evidencian con claridad que la elaboración de un currículum de emergencia y que cierta flexibilización inicial del régimen de evaluación, que luego cobraría más forma en la siguiente etapa, proporcionaron un marco para ordenar y estabilizar las acciones pedagógicas¹².

¿Cómo se desplegaron las estrategias de regulación de las provincias considerando las normativas? A continuación, se describe en la Tabla 1 el tipo de prescripción curricular que deviene de las normativas establecidas y demás documentos regulatorios emitidos por las jurisdicciones analizadas. El tipo de prescripción se define por el nivel de gestión en que se establece la selección de contenidos. Tal como se podrá observar, en este momento, CABA y Catamarca seleccionan en el nivel central (Direcciones de Nivel y Equipos Técnicos-Curriculares) contenidos a priorizar. En el resto, se emiten orientaciones generales que delegan en otros actores del sistema (equipos de supervisores/as, directores/as y docentes) la organización de las propuestas pedagógicas y las decisiones curriculares. En función de esto, se definen tres modalidades de regulación que se denominan prescriptiva, orientativa o combinada.

Se detallan de forma específica aspectos de cada jurisdicción que amplían lo recién expuesto:

La Provincia de Buenos Aires propuso un marco de referencia que se actualizó de forma permanente y planteó orientaciones generales destinadas a supervisores, equipos de conducción institucional y docentes. La jurisdicción cuenta con una estructura de supervisión regional y distrital para la coordinación territorial, además de los denominados supervisores areales. En los documentos pedagógicos se pueden leer orientaciones generales dirigidas a los equipos directivos y docentes que animan a sostener y renovar el despliegue de distintas formas organizativas para la implementación de la continuidad pedagógica, en función de las características de su comunidad educativa.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, estableció un recorte y una progresión de contenidos priorizados mediante documentos elaborados por equipos técnicos curriculares que se actualizaban bimestralmente. Estos documentos incluyeron criterios que justificaban la selección de los contenidos y que explicitaban formas de conocimiento, objetivos de aprendizajes y recomendaciones didáctico-pedagógicas para la tarea docente en el contexto virtual.

En Catamarca la priorización curricular se realizó en el marco del Plan Provincial de Continuidad Pedagógica y se propuso definir una selección de contenidos para las áreas de “Matemática” y “Lengua” en conformidad con los diseños curriculares vigentes en la provincia. Asimismo, se prescribió que debían incorporarse de manera transversal contenidos específicos de educación para la salud, referidos especialmente a prevención sanitaria. También se identifican documentos vinculados al diseño de las propuestas pedagógicas que prescriben formatos de planificación por problemas, la explicitación de capacidades específicas (encuadradas en el Marco Organizacional de los Aprendizajes Res. CFE N° 330/17), la definición de ejes formativos y contenidos, el formato pedagógico (Asignatura / Proyecto Integrado / Seminario), el desarrollo de actividades y la reconfiguración de la evaluación a partir de criterios, indicadores e instrumentos.

En Chaco se presentaron orientaciones para el desarrollo de jornadas institucionales en las escuelas con la intención de generar acuerdos y construcciones de compromiso participativo que posibilitaran a cada comunidad educativa sostener trayectorias escolares continuas e integrales. El acompañamiento provincial se viabilizó a través del “Programa de Formación Docente Permanente Institucional Situada y en Servicio” que promovía la priorización curricular en el marco de una adecuación organizacional, pedagógica e institucional interdisciplinar. Esta buscaba evitar la fragmentación propiciando un trabajo en parejas o equipos docentes que se sustentaba en un abordaje didáctico centrado en la problematización y la formación en base a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP).

Córdoba se propuso un trabajo que articulaba, de forma progresiva y bajo vía jerárquica con supervisores, directivos y equipos docentes, la revisión de las acciones realizadas en la primera fase de la pandemia para diseñar de manera conjunta el trabajo por zona e institución. Este incluía decisiones vinculadas al acompañamiento de propuestas pedagógicas de las escuelas y ponía a disposición materiales para docentes y familias.

En Neuquén se establecieron criterios generales para la reorganización, la selección, la secuenciación de contenidos y la priorización de metas de aprendizaje, sin prescripción detallada de contenidos. Estas orientaciones generales se fundamentaron en la relevancia de tomar decisiones curriculares que favorecieran la inclusión digital y resolvieran problemas emergentes a la evaluación propia de cada nivel, modalidad, área/disciplina y año escolar. Se propuso un marco general que orientaba el trabajo institucional y territorial de cada escuela.

En Río Negro las referencias curriculares se orientaron a motivar la reorganización, selección, secuenciación de contenidos prioritarios, en el marco de un proyecto colectivo intra o interinstitucional de trabajo. Se planteó que las propuestas didácticas debían facilitar la articulación entre disciplinas, áreas de conocimiento, campos de experiencias, proyectos integrales que contemplaran el arte, el movimiento, la creatividad, así como la resolución de problemas, los estudios de casos y la investigación a partir de temas transversales.

En las todas jurisdicciones se reconoce que las referencias a la priorización curricular se asociaron a una concepción de evaluación centrada en el proceso y su carácter formativo. El objeto de evaluación en el marco de reorganización pedagógica, institucional y curricular era la trayectoria de las/los estudiantes. En este sentido, la evaluación excluyó la calificación con una nota numérica y suspendió, en las provincias seleccionadas, las fechas de acreditación al cierre de los trimestres. Algunas provincias más tarde organizaron los ritmos de acreditación parcial en cuatrimestres. Esta nueva situación pedagógica demandó que la evaluación acompañara lo efectivamente enseñado basándose en la valoración a las actividades de aprendizaje que realizaban las/os estudiantes. El criterio evaluativo central fue la actividad de las/os estudiantes como indicador de continuidad pedagógica y su vinculación con el/la docente. Es probable que esta decisión se fundamentara en las dificultades para regular centralizadamente la reconfiguración del currículum en cada establecimiento.

Unidad pedagógica 2020-2021: nuevas priorizaciones, reorganizaciones e integración curricular (septiembre-octubre 2020)

La Res. N° CFE 368/20 (1 de septiembre de 2020) resultó un punto de quiebre respecto de regulaciones que, hasta fines de agosto 2020, organizaron la evaluación y la priorización curricular marcando un tercer momento en el análisis propuesto y ofreciendo un marco regulatorio común para todas las jurisdicciones.

Ante las condiciones inciertas y desiguales de escolarización, dadas por la posibilidad de acceder -o no- a la enseñanza remota mediada por tecnologías, esta resolución altera la noción de gradualidad anual, habilita la acreditación (parcial o total), de los aprendizajes correspondientes ciclo lectivo 2020 y 2021 considerando ambos años como una unidad pedagógica y curricular.

En el marco de la unidad temporal 2020-2021, algunas jurisdicciones con el fin de instrumentar la evaluación, la acreditación y/o promoción de los aprendizajes, avanzaron en la regulación curricular estableciendo nuevos marcos para la priorización “tardía” que buscaban dar un encuadre a lo que se esperaba que los/as estudiantes alcanzaran para su acreditación, en función de las propuestas pedagógicas y de la especificación de tiempos y contenidos por materia, año o ciclo.

Cabe señalar, asimismo, que se formularon lineamientos diferenciales para estudiantes que cursaban de 1° a 4°/5° año (según la jurisdicción), para aquellas/os que estaban ante la finalización del nivel (5° o 6° año) y para las/los ingresantes de 2021. Asimismo, algunas jurisdicciones hicieron referencia a trayectorias compartidas con la Modalidad Especial en el marco de los proyectos pedagógicos para la inclusión (PPI).

En la Tabla 2 se exponen las decisiones curriculares que las jurisdicciones adoptaron a partir de la sanción de la unidad pedagógica 2020-2021 (1 de septiembre de 2020).

En la Provincia de Buenos Aires la priorización curricular recuperó aquello que se consideraba altamente formativo, que generaba interés en las/os estudiantes y permitía proyectar institucionalmente el 2020 y el 2021 como una unidad. En este sentido, la priorización curricular asumió a cada ciclo como horizonte de apropiación, es decir, un conjunto de años que se articulaban en torno a ejes estructurantes de saberes y experiencias en las distintas áreas de conocimiento. Cabe destacar que la priorización incluyó no solo la orientación para la definición de contenidos sino orientaciones para la enseñanza y la evaluación de forma presencial y a la distancia.

En Catamarca se sumaron a la etapa anterior especificaciones y definiciones a través de los documentos “Enseñar en la no presencialidad” y “Evaluar una propuesta de enseñanza en la no presencialidad” que incluían la posibilidad de generar propuestas bimodales. En el marco de la unidad pedagógica, se hizo énfasis en la necesidad de construir propuestas de acompañamiento (tutorías, clases de apoyo, guía de estudio, cuadernillo de actividades) que permitieran la acreditación antes del inicio del ciclo 2021.

En Córdoba, en continuidad con las prescripciones de la etapa previa, se propuso en 2021 ajustar la propuesta curricular y la implementación de estrategias para acompañar e intensificar la enseñanza a nivel institucional, con la aprobación de la Supervisión Escolar y la Dirección de Nivel Secundario. Asimismo, para los estudiantes matriculados en el último año del nivel en 2020, se indicó a cada institución elaborar el “Trayecto Curricular de Finalización del Nivel Secundario 2020” en base al trabajo con proyectos interdisciplinarios e integrales en función del perfil de egreso.

En Neuquén no se registran nuevas referencias a orientaciones o prescripciones curriculares vinculadas a priorizaciones y/o reorganizaciones de contenidos.

En Río Negro en base a la unidad pedagógica 2020-2021, en la normativa se propuso a los/as docentes ampliar la estructura anualizada a partir de una nueva configuración que incluyera la dimensión temporal, la selección de saberes prioritarios en base al Diseño Curricular Provincial, las configuraciones didácticas, los agrupamientos de contenidos temáticos interáreas en unidades de aprendizaje y de enseñanza significativas para el estudiantado (núcleos problemáticos interáreas, que promovieran el trabajo colaborativo entre profesores tomando como base la perspectiva del aprendizaje cooperativo). Se procuró que la toma de decisiones de los/las docentes para diseñar estas configuraciones didácticas interáreas o interdisciplinas generara una cultura de trabajo colegiado.

En Santiago del Estero, la selección curricular se sostuvo en base a orientaciones del CFE, pero haciendo énfasis en la necesidad de promover la integración de diferentes disciplinas.

Los registros de aprendizajes

Las alteraciones propuestas para el régimen de evaluación y la unidad del ciclo 2020-2021, demandaron la definición de categorías nominales así como la creación o la adaptación de los instrumentos de registro de los resultados de las evaluaciones formativas por parte de los establecimientos, que permitiera construir una base de informes que especificaran el nivel de logro en los aprendizajes para ajustar la planificación de la enseñanza en 2021. Algunas jurisdicciones señalan también la importancia de contar con informes para las familias.

En la Tabla 3 se registran categorías nominales de aprendizaje que emergieron en el marco de los sistemas de gestión de la información a nivel jurisdiccional y que evidenciaron articulaciones con las áreas administrativas y acciones pedagógicas de seguimiento de los/as estudiantes y sus trayectorias.

En la Provincia de Buenos Aires el registro institucional de trayectorias educativas se propuso como una descripción cualitativa donde constaba la valoración de aquellos aprendizajes priorizados alcanzados durante el período 2020 y cuáles quedarían pendientes de tratamiento para la enseñanza en 2021. A los efectos de los pases y la movilidad de estudiantes entre instituciones y/o jurisdicciones, los registros se confeccionaban sobre la base de dos informes descriptivos que caracterizaban el tipo de trayectoria (TEA, TEP y TED). El primero se realizó a partir de las tareas desarrolladas antes del receso escolar invernal, que permitió evaluar tanto el desempeño como las condiciones de escolarización que especificaban el nivel de logro en los aprendizajes priorizados para el año en curso. El segundo registraba los aprendizajes alcanzados durante la segunda parte del año y aquellos que quedarían pendientes para la enseñanza en 2021, teniendo en cuenta las definiciones establecidas en el Currículum Prioritario.

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se hizo referencia a informes de valoración pedagógica en los que los/as docentes describieron la situación de cada estudiante. Se registraron, por un lado, dos informes durante el primer cuatrimestre bimestrales sin calificación (numérica o conceptual) centrado en aspectos referidos a lo vincular, es decir, información sobre el grado de contacto y el vínculo pedagógico alcanzado a lo largo del periodo entre la escuela, el estudiante y su familia, que incluía referencias específicas a las actividades ofrecidas, el nivel de participación del estudiante y la forma en que respondía a las diversas propuestas que se le han acercado desde la escuela. Por otro lado, se aludía a otros dos informes durante el segundo cuatrimestre, un informe parcial en octubre y otro informe final, acompañado de una calificación (En proceso, S y A) en diciembre. En este último se incluía, también, una valoración sobre otras dimensiones además del aprendizaje (cuyos criterios están explicitados en la normativa), para contribuir a consolidar una mirada integral del proceso transitado a lo largo de este período que favorezca el sostenimiento de las trayectorias escolares. Se plantearon especificaciones para los/as estudiantes del último año del nivel secundario, vinculadas a la organización de diferentes instancias para la acreditación final de aprendizaje o trayectos de finalización y para la modalidad de educación técnica-profesional centrando la evaluación en los alcances profesionales de los títulos.

En Catamarca se hizo énfasis en la construcción de informes de seguimiento pedagógico para estudiantes y familias. Para ello en las normativas se daban ejemplos de rúbricas y listas de cotejo que permitían ampliar las categorías establecidas y la calificación que se corresponde en cada caso. Asimismo, se solicitaba que los/as docentes elevaran a la dirección de la escuela una planilla nominal (por curso y división) del tipo de vinculación pedagógica con los/as estudiantes durante el ciclo escolar 2020 según las siguientes categorías: vinculación pedagógica continua, vinculación pedagógica discontinua, desvinculación pedagógica continua.

En Chaco se mantuvieron suspendidos o prorrogados los cierres parciales para la acreditación de aprendizajes previstos en el calendario 2020 durante el período de emergencia sanitaria, teniendo en cuenta las posibilidades de tránsito a la presencialidad (se realizaban desde septiembre 2020) en los futuros trimestres/cuatrimestres según el nivel educativo. Se planteó el cierre en 2020 y la promoción acompañada durante el mes de marzo 2021.

En Córdoba la referencia se limitó a la definición de aprendizajes aprobados y pendientes. Para ello, se debían acreditar de manera parcial los niveles de logro alcanzados en las progresiones de aprendizajes definidas según las reorganizaciones realizadas a través de evaluaciones formativas.

En Neuquén, los niveles de logro planteados no se definieron ni plantearon en base a criterios de ordenamiento, sino que se estableció que cada institución debía desarrollar propuestas educativas acordes a sus realidades y características específicas considerando la extensión del tiempo y la flexibilidad a fin de alojar todas las actividades pendientes y desarrollos curriculares necesarios para acompañar las trayectorias estudiantiles. En este sentido, el Calendario Académico Situado construido por cada establecimiento debía contar con el aval del Supervisor institucional y de la Dirección de Nivel o Modalidad correspondiente.

En Río Negro, las definiciones sobre la evaluación se asociaron a los diversos formatos de presencialidad, no presencialidad y/o combinado que se estaban implementando. La finalidad del Informe era evaluar el trabajo realizado durante el proceso de aprendizaje diferenciando los alcances de la evaluación y acreditación o promoción. En la normativa se estableció que los/as docentes por Área de conocimiento evaluarían el aprendizaje y formularían criterios para la evaluación, de modo tal que favorecieran la reflexión sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los mismos debían ser de carácter cualitativo y contener saberes a construir, saberes apropiados y/o saberes no apropiados, pero no se hallaron definiciones ni especificaciones al respecto.

En Santiago del Estero, el registro pedagógico se presentó como un instrumento útil para orientar las trayectorias en los años escolares siguientes. Los tres niveles de logro expuestos se ajustaban a los NAP y a los Indicadores de Progresión de Aprendizajes, para cada espacio curricular y ciclo de la escolaridad obligatoria. También se incorporó un trayecto de finalización del nivel que, debía ser definido por cada establecimiento, en función de los contenidos nodales para el año y el perfil del egresado a través de Proyectos Curriculares Integrados. Estos podían estar conformados por dos o más espacios curriculares en el marco de una propuesta interdisciplinaria.

Conclusiones

Al analizar la dinámica de la producción de normativa en ocho jurisdicciones se observa una secuencia de regulación similar en todas las provincias, aunque con ligeras diferencias en la distribución así como en la racionalidad que organiza la secuencia. Puede observarse, por ejemplo, cómo la regulación de la organización administrativo-pedagógica permanece en el tiempo, así como algunas jurisdicciones (CABA, Catamarca, Santiago del Estero, Chaco) preceden al CFE en establecer lineamientos sobre priorización curricular. En cuanto a las regulaciones referidas a evaluación y acreditación, se observa una secuencia que se inicia con aquellas de tipo organizativo, que especifican cuándo y cómo conformar las mesas de examen y los procedimientos administrativos, seguidas de aquellas que establecen modalidades de evaluación que se van ajustando a la reorganización curricular (como integración por área, por núcleo problemático, por proyecto, etc.) y las adecúan a la diversidad de trayectorias educativas resultantes de los criterios nominales de acreditación que se van estableciendo y generan compromisos para el 2021 en virtud de la suspensión de la anualidad (Ver tabla 3).

Además de una secuencia similar, puede advertirse una convergencia temática en los tópicos que se regulan. Las decisiones curriculares y de evaluación son similares: selección en base a NAP o diseños curriculares provinciales, integración curricular de disciplinas, evaluación formativa y escalas nominales, promoción acompañada. Un repaso por las tres tablas presentadas y el análisis de las entrevistas, evidencia el empleo de distintos instrumentos normativos, la existencia de distintos grados de prescripción y de desagregación en las indicaciones, lo que deja entrever diferentes grados de autonomía en decisiones curriculares y de evaluación a los establecimientos. Esta cuestión plantea un gran interrogante acerca de las maneras en que la convergencia temática señalada en el nivel discursivo de las autoridades y en el nivel normativo se ha puesto en acto en los contextos locales e institucionales.

En cuanto a la secuencia y a la convergencia temática, no parece suficiente explicarlas por un efecto performativo de las resoluciones del CFE. Como se ha intentado mostrar, algunas decisiones provinciales anteceden y prefiguran las decisiones del CFE. Es por esto que se puede postular la existencia de una dinámica colectiva de gobierno que se expresa en las diferentes regulaciones y se origina en un primer momento en el marco de necesidades inmediatas (la urgencia y la decisión de “continuidad pedagógica”) y luego adquiere un matiz de “previsibilidad”, cuando se estabiliza la situación sanitaria marcada por el calendario escolar y por el imperativo de la acreditación de los conocimientos. Es en este último sentido que puede hablarse de una dinámica temporal autónoma pautada por el calendario escolar o, más ampliamente, por algunos rasgos de las cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010). En este marco, las resoluciones del CFE legitiman, orientan o reorientan las decisiones jurisdiccionales. Esta convergencia, no sólo se explicaría por un modelo de coordinación interjurisdiccional vigente en el seno de CFE, sino también por la existencia de una agenda federal y un repertorio de alteraciones del modelo de escolarización previa trazada por un conjunto de acuerdos federales sobre educación secundaria sancionados entre 2009 y 2016 que con diversos ritmos y grados de alcance venían siendo puestos en práctica por las jurisdicciones. De hecho en las entrevistas a directores/as de nivel, estos antecedentes son mencionados como factores facilitadores de la gestión de la pandemia¹⁷.

En función de lo hallado respecto a los repertorios comunes y convergentes de políticas educativas entre las jurisdicciones y en vistas al estudio de alteraciones a la escolarización secundaria ocasionadas por la pandemia, se encuentra que las políticas y acciones orientadas a la creación de condiciones para la “continuidad pedagógica”, que atañen específicamente al currículum y a la evaluación, actualizan la necesidad de profundizar la indagación sobre los procesos de recontextualización de las políticas en las instituciones y en las prácticas, más allá de la emergencia sanitaria. En este sentido, la reorganización escolar que se propició a partir de las medidas de gestión institucional, curricular y de seguimiento individualizado, la inclusión de categorías nominales de evaluación de los aprendizajes que replantean articulaciones pedagógicas y administrativas, la flexibilización del régimen de evaluación y de los ritmos de acreditación y la revisión de la fragmentación disciplinar de la enseñanza, resultan coordenadas para volver la mirada sobre la postpandemia en el marco de los problemas estructurales del nivel.

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Notas