"Si Educar es cultivar en los estudiantes el amor por el conocimiento, los vínculos constituyen el sustrato fértil para que florezca y perdure a través del tiempo"

En las dos últimas décadas, ha surgido un interés progresivo en las ciencias sociales y humanidades por el estudio de los afectos y emociones. Este enfoque, subrayado por la socióloga Eva Illouz (2019), resalta una dimensión que quizás ha sido menospreciada en contraste con la preeminencia de lo racional, señalando una transformación hacia la emotividad en el ámbito social. Esta transición, como argumentan Lara y Enciso Domínguez (2013), no constituye simplemente una tendencia pasajera, más bien representa cambios profundos tanto en la esfera pública como en la vivencia personal, generando una reconfiguración sustancial en la construcción de conocimiento en estos campos de estudio.

El énfasis creciente en el enfoque emocional ha tejido sus hilos en la trama de la sociedad contemporánea, permeando rápidamente la agenda educativa actual. Este cambio se refleja no solo en un aumento significativo de investigaciones dedicadas a explorar este campo, sino también en la urgencia por comprender cómo incorporar efectivamente estas dimensiones en el contexto escolar. En este sentido, diversas perspectivas convergen en reconocer a las emociones y a los afectos como productos emergentes de interacciones sociales moldeadas por ideas, evaluaciones, normas y metas, enraizadas en experiencias dotadas de significado cultural y, como tal, inherentes al ámbito educativo. Advertir que la vida emocional/afectiva es parte de la clase y del mundo de la enseñanza y del aprendizaje, lejos de ser un problema per se, indica la existencia de un estrato de la realidad que requiere ser estudiado. Este dossier reúne un conjunto de investigaciones que abordan el interrogante desde distintos ángulos, coincidiendo en la complejidad de la expresión y percepción de la dimensión emocional/afectiva dentro del campo de la producción de conocimiento educativo, intrínsecamente ligada a dinámicas de poder y moldeada por el contexto histórico y el entorno particular de las instituciones educativas.

Así, el trabajo de Mariana Nobile y Carolina Gamba, titulado “Entre la racionalización y la humanización. Tres narrativas sobre emociones para la tarea docente”, nos proporciona una amplia panorámica acerca de las diversas respuestas surgidas en relación al rol de los afectos y emociones en el ámbito educativo. Las autoras engloban las respuestas en tres categorías según su origen: en primer lugar, afines a tendencias neoliberales, la psicología positiva y las neurociencias, se encuentran las propuestas de educación emocional o desarrollo de habilidades socio-emocionales. En segundo lugar, una perspectiva que enfatiza la valoración de la afectividad dentro de un marco de derechos; y finalmente, una perspectiva que aboga por la humanización a través del amor y la ternura. Este detallado análisis de las tres narrativas exploradas examina en profundidad las directrices y responsabilidades que plantean para los docentes, así como los posibles riesgos e impactos que podrían incidir en la formación de los estudiantes.

El significativo énfasis en el componente emocional dentro del ámbito educativo sugiere la necesidad -en apariencia inminente- de adoptar una pedagogía efectiva que contemple de manera integral los afectos y emociones. Este aspecto es profundamente cuestionado en el análisis presentado por Ana Abramowski en su artículo titulado “Los afectos y las emociones en el campo educativo: más allá de las ‘pedagogías de’”. En esta investigación, la autora presenta algunas conceptualizaciones producidas desde las perspectivas socio-antropológicas, y cómo han sido leídas y apropiadas por especialistas en educación haciendo un recorrido análogo por las teorías del afecto. Las primeras, cuestionan las posiciones naturalistas enfocadas en lo fisiológico e innato, defienden el carácter universal de las emociones y toman distancia de la consideración de la emoción como un fenómeno exclusivamente psicológico, interior e individual. Para las perspectivas de las teorías del afecto, la autora parte de un reconocimiento de la vasta producción en la línea originada en la lectura de la obra de Spinoza realizada por Gilles Deleuze y retomada posteriormente por Brian Massumi. Así, el trabajo presenta una serie de críticas hacia ambos enfoques, centrándose principalmente en las que recaen sobre las teorías del afecto, considerando que son las que tienen consecuencias singulares en el campo educativo. El trabajo concluye reflexionando sobre las tentativas de formular “pedagogías de afectos y emociones”.

Al abordar la racionalización de las emociones y los afectos, la propuesta de la Educación Emocional (EE) -tema ampliamente difundido en el ámbito de la educación-, es considerada en el trabajo de Juana Sorondo titulado “Emocionalización de la educación y radicalización de la derecha neoliberal: la imposición de un nuevo deber ser docente”. Allí se analiza el impacto de la implementación de la EE en Argentina en la percepción y las responsabilidades de los docentes, adentrándose en la influencia de estos programas en un contexto educativo que se ve permeado por enfoques terapéuticos y un auge del paradigma neoliberal. La autora se basa en entrevistas realizadas a educadores en el área metropolitana de Buenos Aires, donde se revela una tendencia a responsabilizar a los docentes por las problemáticas educativas, generando una demanda de formación en competencias emocionales consideradas esenciales para afrontar estos desafíos. De esta manera, la labor docente se encamina cada vez más hacia intervenciones emocionales con un enfoque terapéutico. El análisis plantea cómo esta creciente atención a lo emocional en el rol docente fomenta la individualización y fragmentación en la educación, validando así la estructura social capitalista neoliberal.

El énfasis en la salud mental y su influencia significativa en los entornos educativos, también se refleja en la proliferación de programas como el de Aprendizaje Social y Emocional, en países como Chile. Estas iniciativas destacan la urgencia de cultivar el desarrollo socioemocional, y trabajar en el bienestar psicológico y subjetivo de los estudiantes. El artículo de Alfonso Bonhomme y Sebastián Vargas Pérez, denominado “De la Psicologización a la Terapización de la Educación: la puesta en práctica de Políticas de Aprendizaje Social y Emocional en Chile” analiza el concepto de terapización como una estrategia específica dentro del ámbito de la psicologización. Los autores exploran estos conceptos a través del prisma del dispositivo terapéutico, utilizando datos de entrevistas realizadas a profesionales de la educación responsables de implementar políticas de Aprendizaje Socioemocional en escuelas chilenas. Al combinar teoría y evidencia empírica, examinan el concepto de terapización como un fenómeno que da lugar a estrategias preventivas relacionadas con la salud mental, fundamentadas en la creación de un dispositivo que normaliza una manera específica de experimentar emociones y vulnerabilidad personal.

Desde un enfoque centrado en asp ectos sociológicos sobre la vida emocional, y bajo la premisa que al estudiar las emociones de los estudiantes es posible reflexionar acerca de cómo la escuela podría funcionar como lugar para sanar las heridas sociales, Carina Kaplan, Pablo Daniel García y Ezequiel Szapu presentan el trabajo “El dolor social en la escuela. Un análisis de las percepciones estudiantiles sobre los procesos de reparación”. Allí se abordan cuestiones relativas a los espacios que encuentran los jóvenes para hablar sobre sus emociones en la escuela, la intervención de la institución en casos de violencia, y sobre las experiencias emocionales y situaciones de violencia a lo largo de la educación. Así, los autores muestran los hallazgos de un estudio socioeducativo que explora la relación entre las vivencias emocionales de los estudiantes y la presencia de violencia en escuelas secundarias. En entornos marcados por la desigualdad, se plantea la relevancia de examinar el rol simbólico de la escuela en la gestión del sufrimiento social.

También desde una postura humanista, Jesús Espinoza Torres junto a Leticia Pons Bonal, indagan las experiencias emocionales/afectivas que guían a los maestros de educación básica en regiones interculturales de Chiapas, entornos marcados por la discriminación, violencia, carencias económicas, conflictos políticos y religiosos. En su trabajo “Experiencias afectivas del profesorado para la (re)construcción curricular en regiones interculturales” los autores analizan las experiencias afectivas de los docentes de distintos niveles educativos, como generadoras de procesos de (re)construcción curricular que generan aprendizajes significativos en sus estudiantes. En este artículo, se describe minuciosamente cómo los docentes realizan prácticas curriculares que desafían las normas establecidas en los planes educativos oficiales, destacando la importancia de la dimensión emocional en las interacciones diarias entre maestros, estudiantes, familias y comunidades en áreas interculturales.

Finalmente, el trabajo de Diana Mazza, “El lenguaje de los vínculos en la enseñanza. Paradojas de un enredo virtuoso” toma como punto de partida la conexión interpersonal en tanto elemento esencial en la educación. Desde allí sostiene que las relaciones emocionales, junto a las comunicativas y vinculadas al ejercicio del poder y la dominación, son las que atraviesan los lazos humanos en general. En el caso particular del vínculo pedagógico, la autora analiza estas tres relaciones concluyendo que su aspecto paradojal, lejos de ser entendido como obstáculo o dificultad para entender la realidad, constituye una herramienta clave para entender la complejidad inherente a lo humano.

Los trabajos de este dossier invitan a reflexionar sobre los eslóganes de moda que pujan por colocar la dimensión emocional y afectiva en el centro de la escena educativa, individualizando, psicologizando y terapizando a los actores educativos y al encuentro pedagógico, que es fundamentalmente social. De esta forma, se presenta un potencial desdibujamiento del sentido de la educación, la reconstrucción colectiva del saber gestado por la humanidad, en ese espacio común que es la escuela. En las investigaciones se deja entrever la importancia de las emociones, los afectos y los vínculos, pero se señala también que el énfasis en estas dimensiones puede poner en peligro la desvalorización del saber, la cognición, el pensamiento, el juicio y la reflexión, socavando así el pensamiento crítico y la reflexión profunda, así como una pérdida de ese espacio y saber común que es la escuela. Es decir, se trata de una instancia de encuentro con el/los otros/s que es constitutiva del vínculo pedagógico, en la cual docentes y estudiantes hacen propio lo que se gesta compartido. En ese contexto los afectos emergen, circulan, fluyen, entran en conflicto, pero sigue siendo el conocimiento reconstruido socialmente el eje central que los une, más allá de sus estados emocionales y personales. Otro riesgo potencial de promocionar un enfoque individualista en relación a los afectos y las emociones es el de opacar o invisibilizar la problemática en torno a la distribución de recursos culturales, intelectuales y cognitivos. Recursos que por excelencia son proporcionados por la escuela, garantizando asía quienes transiten por ella el acceso a los saberes y bienes simbólicos necesarios para participar de la vida social.

Como expresa la frase que encabeza este dossier, educamos cultivando el amor por el conocimiento, preservando el legado de la humanidad frente a la cultura digital y las dinámicas competitivas del mundo empresarial, pero no en forma individual. Tal como señalan Duschatzky y Skliar (2014), si una de las potencias de la educación es estar juntos para hacer cosas en común, entonces ese “ir haciendo en relación” implica pensar y problematizar dichos vínculos. Para finalizar, resulta pertinente interrogarse acerca de que respuestas surgirán si en vez de preguntar por cómo los afectos y las emociones intervienen en la educación, nos preguntáramos ¿Cómo podemos desde la educación incidir en las emociones, los afectos y los vínculos que tienen lugar en la escuela y que van más allá del espacio escolar? ¿O acaso en un sentido amplio la educación no busca el desarrollo y la mejora de las cualidades, capacidades y experiencias humanas para compartirlas con otros? La persistencia de preguntas en el ámbito educativo es un indicio de la vitalidad y el dinamismo del conocimiento en este campo. Estos interrogantes en constante evolución no solo reflejan la complejidad inherente al proceso educativo, sino también la búsqueda continua de respuestas que permitan comprender y contribuir a la mejora a la educación en tanto elemento fundamental de la vida social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Duschatzky, L. y Skliar, C. (2014) Los vínculos en las escuelas. Pensar la composición de las relaciones en tiempos digitales y abismales. Revista de Educação, Ciência e Cultura, 19(1).

Illouz, E. (2019). Capitalismo, consumo y autenticidad. Las emociones como mercancía. Madrid: Katz.

Lara, A. y Enciso Domínguez, G. (2013). El Giro Afectivo. Athenea Digital, 13(3), pp. 101-119.