Introducción

Los cambios sociales permanentes llevan a problematizar en la academia la importancia de la díada de enseñanza-aprendizaje para conocer el proceso penal y el impacto de los errores en el sistema (Duce, 2018). Dichos errores se pueden problematizar y recrear como estrategia pedagógica a través del estudio detallado de casos reales. Esto con el fin de practicar lo aprendido instalando juicios simulados de dichos casos para desarrollar de mejor forma las competencias comunicativas en la argumentación jurídica. Competencias necesarias para que los estudiantes puedan desempeñarse en la vida profesional futura de la mejor manera que sea posible.

Para conocer la forma en que se desarrollan los juicios, los estudiantes recurren a todos los medios audiovisuales disponibles actualmente, como el canal de televisión del Poder Judicial de Chile, videos en YouTube, a la asistencia presencial de audiencias de juicios reales tanto en los Juzgados de Garantía como en el Tribunal del Juicio Oral en lo Penal, a fragmentos de películas comerciales de casos ficticios y, a documentales de juicios emblemáticos disponibles en la red.

En los últimos veinte años en Latinoamérica se ha iniciado un proceso gradual de cambio en el método de enseñanza-aprendizaje del Derecho (Silva, 2009), derivado del cambio de paradigma en los procedimientos judiciales se han reemplazado la escritura preferentemente de los antiguos códigos de procedimiento por la oralidad en los procesos reformados penal, laboral y de familia (Villadiego, 2016). Se han ido adoptando cada vez más como instrumento de formación de los estudiantes de Derecho los cursos de litigación definidos como la enseñanza y aprendizaje del arte de litigar (Puelles, 2015), complementando, entre otras herramientas educativas innovadoras, con la del estudio de casos reales, con la resolución de problemas jurídicos concretos derivados del estudio de esos casos reales y la simulación de estos (Larroucau, 2015).

Es el mismo proceso que han vivido en el Derecho comparado (Sánchez-Bayón, 2012) diversos países latinoamericanos que han emprendido una profunda revisión de sus códigos de procedimiento para reemplazar los antiguos procedimientos escritos por procedimientos preferentemente orales. Se demandan nuevos métodos educativos para la formación de los estudiantes de Derecho (Guastavino, 2011), en que se integren los juicios simulados como método de enseñanza-aprendizaje significativo, vistos estos como una herramienta que complemente la clase magistral, clásica y tradicionalmente utilizada en la formación en Ciencias Jurídicas. Es decir, que se precisa una innovación docente para propósitos académicos en respuesta a las demandas sociales que precisan considerar la virtualidad mediante el uso de plataformas de simulación (Artopoulos, Huarte y Rivoir, 2020).

En el predominio de la clase magistral del sistema educativo tradicional en Derecho para Gerbaudo y Gómez (2014) se señala la Ciencia de este como característica principal un punto de vista positivista, se le asignaba al estudiante un rol receptivo y pasivo, de memorización de la bibliografía sugerida y reproducción del contenido, siendo el grado de fidelidad en la reproducción de éste el indicador determinante del éxito académico. La enseñanza en este sistema era principalmente teórica prescindiéndose de elementos fácticos que explicarán la aplicación, funcionamiento y operación del Derecho, lo que evidenciaba las dificultades de aplicación en las actividades profesionales asumidas inicialmente por los recién titulados (Badajoz, 2016).

Sin embargo, debe considerarse que dicha visión sobre la enseñanza del Derecho motivó la transición para una innovación docente en búsqueda de nuevas fórmulas que permitieran mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr un nuevo perfil profesional de los estudiantes en el área de las Ciencias Jurídicas. Y poder extrapolar las estrategias jurídicas apropiadas en distintos contextos, siempre respetando la ética profesional. En tal sentido, la formación de abogados y operadores jurídicos, en los tiempos actuales, demandaba una adecuada preparación, principalmente para el debate jurídico en los tribunales de justicia en forma oral, lo que ameritaba una revisión de nuestros procesos educativos (Cuba y Domínguez, 2016).

Las competencias comunicativas en la argumentación jurídica (Núñez y Cuba, 2018) indican que la capacidad de usar el lenguaje oral, requiere que los estudiantes desarrollen un vocabulario técnico en litigación penal para su posterior uso y una claridad del signo de la riqueza léxica, en términos que se plantean en la sinonimia y la polisemia en contextos especializados (Martínez, 2010), lo que se mejora considerablemente en contexto de juicios simulados, especialmente, cuando ellos se obtienen de casos reales.

En la discusión sobre cómo cambiar y mejorar la enseñanza-aprendizaje del Derecho, en el ámbito internacional, se han efectuado distintas y diversas encuestas para determinar lo que los estudiantes quieren en su preparación jurídica de pre-grado, las principales valoraciones de los estudiantes estaban asociadas a los espacios a través de los cuales se pudiera potenciar su preparación para situaciones de conflicto. En orden de prelación, al contrastar dichas encuestas con la opinión de los operadores jurídicos, estas necesidades son: a) Prácticas jurídicas pre-profesionales, b) Ejercicios de simulación de juicios, c) Juegos de roles y d) Asignaturas optativas, entre las que se encuentran principalmente: lógica, argumentación jurídica y por supuesto, litigación (Baytelman y Duce, 2015). Las ventajas en el método del estudio de casos en la enseñanza del Derecho (Limpias, 2012) permite a los estudiantes desarrollar sus capacidades de investigación en grupos de selección y recopilación de material que les servirá para continuar su actividad de aprendizaje.

Por su parte, el método de enseñanza basado en la resolución de problemas (Vasserot, 2009) implica que los estudiantes deberán resolver conflictos jurídicos complejos y concretos y hacerlo en grupos, teniendo en este caso como principio los antecedentes reunidos en la etapa del estudio y selección de casos de la fase previa. Los estudiantes en el método de aprendizaje por simulación deben revivir los casos reales, identificados en el estudio de casos y en la resolución de problemas, sobre los que ha versado su investigación y han resuelto los problemas concretos identificados en cada uno de ellos (Tomás y Castillo, 2014).

La simulación del estudio de casos es considerada como una herramienta pedagógica (Martin y Prieto, 2014) donde se ambienta un espacio de utilería. Es decir, como un tribunal o una corte verdadera con asignación de roles a los estudiantes e interpretación en el marco jurídico, con ello experimentan dichos roles buscando mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el ejercicio práctico basado en casos reales. En esto se provoca por parte de los pares académicos posibles resoluciones del problema, diferentes a las observadas en el estudio estático de los casos reales. Esta práctica incentiva el aprendizaje significativo del Derecho, ya que los estudiantes aprenden y reflexionan de los errores develados, lo que les permitirá en el ejercicio de la profesión jurídica a los recientes titulados extrapolar esas experiencias de simulación a la litigación penal profesional.

Modelar el rol de abogado, mediante las competencias comunicativas en la argumentación jurídica de forma oral, el uso de vocabulario técnico, el conocimiento legal, la realimentación en la díada de novato-experto y la lectura de contexto como herramienta de la pragmática del estudiante que lo ubica como un sujeto histórico situado (Zemelman, 2011). Eses decir, ajustado a las circunstancias de contexto de cada caso, además de la conducta esperada frente a las demandas sociales como profesionales que van más allá del uso de una vestimenta formal y el respeto del protocolo y jerarquías de la rama judicial.

Si bien el estudio de caso pretende ser lúdico se deben considerar y problematizar continuamente las implicaciones legales para la vida de las personas al no realizar una adecuada litigación en los casos reales. Así, el presente trabajo tiene por finalidad la descripción de la herramienta pedagógica de simulación de juicios de casos reales para la adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas en la argumentación jurídica del curso de litigación penal de los estudiantes de pre-grado de Derecho. Esto a través de la metodología de investigación-acción-participación (IAP) en contextos jurídicos, por las implicaciones socio-jurídicas al constituir un método de investigación con potencialidad de elevar la capacidad/habilidad/competencia de actores/agentes/factores involucrados en el estudio de eventos, sucesos, hechos o fenómenos de naturaleza social (Contreras, Rincón y Contreras, 2016) como lo es la simulación de casos reales con los que se busca la descripción de la experiencia práctica en la enseñanza-aprendizaje del Derecho Procesal Penal y las herramientas de innovación docente.

El camino del aprendizaje del Derecho procesal Penal y las herramientas de innovación docente

Aproximadamente desde el año 2014 a la fecha se realiza en los últimos años de la carrera una combinación de herramientas didácticas como es: el estudio de casos reales, la resolución de problemas jurídicos concretos derivados de esos casos reales (Clatse, 2014) y especialmente, como corolario de ello, los denominados “juicios simulados de casos reales”.

La historia de la idea original, con los grupos de trabajo de estudiantes basándose en los roles repartidos entre ellos, fue que presenciaran primero juicios reales, estudiaran los casos, obtuvieran información relevante del caso, elaboraran argumentos, buscaran material de trabajo en el Juzgado de Garantía y en el Tribunal Oral en lo Penal (TOP), en la Fiscalía local del Ministerio Público, entre los defensores (públicos, licitados y particulares), los abogados querellantes, en la legislación, en la jurisprudencia, en la bibliografía de las respectivas asignaturas, en la biblioteca, en internet, entre otros, que les sirviera para sostener la tesis de condenar o absolver frente al tribunal en el proceso final en la simulación del juicio.

Los y las estudiantes, en ese orden de ideas, debían durante las dos primeras semanas de trabajo en la asignatura conformar los grupos de trabajo, elegir un caso real, de conocimiento de los tribunales penales de la jurisdicción local, regional o nacional. Posteriormente debían trabajar durante dos semanas en la recopilación de los antecedentes para su estudio y análisis posterior con todas las fuentes posibles y debían presenciar, en lo posible, el juicio real efectuado ante los tribunales de la jurisdicción u obtener los videos del Poder Judicial de los juicios realizados fuera de la jurisdicción. En definitiva, debían los y las estudiantes durante las tres semanas siguientes dedicarse, en exclusividad, a preparar el juicio simulado, que se celebraría un día y hora determinados y, en el que los estudiantes se presentarían con la caracterización de rol: como jueces, fiscales, víctimas, las y los acusados, abogados defensores y querellantes, testigos, peritos, policías, entre otros.

Lo anterior como respuesta al desafío de la experiencia del trabajo combinando de estudio de casos reales y resolución de problemas derivados del estudio de casos reales con la realización de juicios reales simulados. En pos de la enseñanza los docentes orientan la introducción de nuevas formas pedagógicas que permitan acercar a los estudiantes al estudio del Derecho, desde la investigación-acción-participación (IAP) en contextos jurídicos. Los académicos en auto desafío de enfrentar la disciplina y las exigencias de dirección docente que permitan ir implementando paulatina y en forma progresiva en las asignaturas de Derecho Procesal Penal, Cátedras de Litigación Penal y un Módulo de integración para generar en los estudiantes un elemento importante para el aprendizaje como es la motivación.

La experiencia se describe en cinco fases de la investigación-acción-participación (IAP) en contextos jurídicos así:

Fase 0 de búsqueda: empezamos en la enseñanza-aprendizaje con los estudiantes a través de los casos reales de connotación nacional o regional, de los cuales obtenemos la mayor parte de la información disponible, ya sea directamente en los tribunales de justicia con competencia penal o en los diversos medios de comunicación masivos (Televisión, oral, escrita, imágenes, fotografías, videos, internet) y la incidencia de estos para el debido proceso que contribuyan a conocer de mejor forma el conflicto jurídico a abordar (Aristizábal, Alvarado, Anaya, Becerra y Escárraga, 2014).

Fase 1 de selección: los recursos obtenidos por los estudiantes con el apoyo de los docentes se comentan y discuten en aula. Permite a los estudiantes, realizar primero un proceso investigativo de recopilación de la información y posteriormente una recreación de los antecedentes con una exposición jurídica y una discusión reflexiva acerca del caso. En esta metodología de enseñanza-aprendizaje los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso educativo correspondiendo al docente sólo la dirección de las actividades educativas (Clatse, 2014).

Fase 2 de observación: asistir y observar juicios in situ (Juzgados de Garantía de y Tribunal Oral en lo Penal) ha permitido constatar que los estudiantes comprenden de mejor manera sus futuras funciones profesionales y lo que se espera de ellos en el futuro como operadores jurídicos en las diversas ocupaciones profesionales que pueden asumir (como abogados, fiscales o jueces). Y adquieren competencias y habilidades, que, de otra manera, resultan improbables de obtener y desarrollar.

Las primeras generaciones de estudiantes, en transferencia de conocimiento, propiciaron esta fase para armar los nexos de vinculación con el medio en aceptación de implementar estas actividades. En díada docente se acompañó para la innovación en la enseñanza y aprendizaje del Derecho, de manera conjunta cooperaron los funcionarios del escalafón superior del Poder Judicial de los tribunales que han colocado a disposición de los estudiantes su conocimiento y apoyo logístico en la realización de las actividades programadas.

Fase 3 de empoderamiento: los estudiantes han asumido sus tareas y roles con gran disposición superando día a día, con creces, las solicitudes, aportando ideas y propiciando actividades innovadoras en el desarrollo de las actividades, mejorando con la experiencia del proceso educativo y nuevas formas de optimizar la actividad de juicios simulados de casos reales. En las actividades realizadas hasta la fecha se ha ido creando una oportunidad para acercar el desempeño profesional a nuestros estudiantes en el aula, donde los estudiantes investigan, presencian, elaboran, exponen y construyen argumentos sobre el desempeño profesional futuro mediante el desarrollo de una actividad educativa innovadora ejecutada no sólo desde el docente sino también desde el estudiante. Así, los estudiantes crean los ambientes necesarios para su mejor desempeño, primero como estudiantes y mañana como operadores jurídicos.

Fase 4 de realimentación (feedback): en estos espacios se evidencia el nivel de aprendizaje profesional de los estudiantes hacia los alumnos que se encuentran postulando a la carrera de Derecho. El juicio simulado de casos reales, como culminación del proceso de estudio de casos y de resolución de problemas, en el aprendizaje docente es una herramienta pedagógica que sirve para poner de manifiesto fortalezas y debilidades de la enseñanza de las asignaturas en las cuales se ha implementado, tanto desde la perspectiva del estudiante y las necesidades del medio.

Desde hace dos años se toman los registros, grabaciones en audio y video, de los juicios simulados para que sean los propios estudiantes los que, en la observación de su desempeño basados en el respeto, identifiquen las fortalezas y debilidades propias como de compañeros, y reconozcan aquello en lo que deben trabajar para mejorar, lo que unido a la autocrítica, a las opiniones y sugerencias de compañeras, compañeros y docentes conduzcan y contribuyan a mejorar su desempeño y, en general a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos. Alineados a un ejercicio crítico de argumentación jurídica y contra-argumentación ajustando sus actividades a los contenidos de las asignaturas de Derecho Penal, Derecho Procesal Penal y especialmente en litigación.

El docente como experto en este mismo acto de revisión de los registros audiovisuales realiza la realimentación necesaria para guiar los resultados de aprendizaje y por lo mismo evaluar las competencias profesionales adquiridas por las y los estudiantes que les demanda la carrera de Derecho.

Fase 5 de mejoramiento: Los estudiantes que vivencian la experiencia presentan nuevas propuestas a considerarse para el siguiente año acerca de la forma de desarrollar la actividad, en la medida en que se constituye reflexibilidad ante el proceso de formación, las cuales son adoptados por el docente para el proceso educativo siguiente. La situación de realimentación ha permitido incorporar la autoevaluación de las actividades por parte de los estudiantes como una manera innovadora de calificación de sus procesos de aprendizaje.

Aprendizajes a considerar

En la ejecución de las actividades educativas referidas a las competencias comunicativas en la argumentación jurídica de los estudiantes de pre-grado de Derecho se destacan las acciones para realizar las actividades innovadoras de carácter docente:

1.- Elección adecuada del momento para la instrucción de actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en Derecho. Las herramientas de innovación docente causan un impacto positivo, requieren del manejo de aspectos teóricos previos y resultados basados en la combinación de tres elementos: el estudio de casos reales, la resolución de problemas atingentes a los mismos y la simulación de juicios de casos reales (Fig. N°.1).

La anterior figura, muestra los elementos de forma combinada, para la adquisición de competencias comunicativas de argumentación jurídica necesarias en la litigación oral. Es preferible diseñar la actividad en circunstancias que los estudiantes hayan pasado un tiempo previo introductorio de (1) un mes aproximadamente e ir trabajando los contenidos teóricos de la asignatura de litigación penal. Esto requiere que hayan aprobado la asignatura teórica de Derecho Procesal Penal y de Derecho Penal para que exista la profundidad en la argumentación jurídica durante el estudio de los casos reales y la resolución de problemas con relación a los mismos casos, como en la simulación de esos juicios reales, previamente estudiados.

2.- Forma de ejecutar la actividad: trabajo autónomo del estudiante con preparación individual y grupal de estudio de casos, de resolución de problemas y de simulación de juicios reales y, su inserción en las actividades de la asignatura, tanto de litigación penal como en el módulo de integración de conocimientos. Las actividades tienen por objeto que los estudiantes internalicen nuevos conceptos que les permitan posteriormente una mejor preparación del juicio simulado que deberán instaurar. Para lo cual, se comenta previamente en forma resumida y propositiva con exposición a compañeros para revisión en el aula que permite conversar acerca de sus conclusiones y dudas. La preparación del juicio propuesto se orienta a ser abordado como un trabajo autónomo para reforzar el trabajo de aprendizaje por parte de los estudiantes mediante lecturas complementarias, de forma individual o grupal. Así, como en análisis de temáticas de interés de los estudiantes en el aula vinculados a los casos para trabajar los aspectos diversos que requieren profundización por parte del grupo y que se evidencian de las exigencias del análisis previo del caso.

3.- Innovación permanente. Con un mayor tiempo de aplicación de las actividades y tareas programadas van apareciendo nuevos roles o papeles a ejecutar por parte de los estudiantes, otras formas de obtener que las desarrollen en su proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de completar gradualmente el marco de situaciones posibles que intervienen en la vida real en un juicio. Cada semestre se retroalimenta la actividad en roles como funcionarios judiciales y policiales, personal de gendarmería, testigos, peritos y otros que hacen más real la simulación del juicio.

La recolección de muestras con los datos visuales en el aula, se filman las audiencias de juicio oral simulado para que los educandos observen el desarrollo de las Competencias Comunicativas en la Argumentación Jurídica propias y de los compañeros. La revisión conjunta de los datos visuales genera un pensamiento autocrítico para opinar, sugerir, argumentar y debatir cómo se han desempeñado en la actividad y las medidas que se deben adoptar para corregir lo que sea necesario. Se considera un espacio protegido de aula para descubrir las propias fortalezas y trabajar en pos de ser perfectibles sobre las debilidades encontradas.

Es importante propiciar en los y las estudiantes la capacidad creativa innata, con la posibilidad de sugerir elementos para innovar en la actividad de juicios simulados y en la preparación previa del juicio, mediante el estudio de casos reales y la resolución de problemas atingentes al mismo. Reconociendo desde el sentido de realidad, que no todas las propuestas pueden ser implementadas en el semestre en curso.

4.- El trabajo del docente. Este en las actividades ha ido variando en su desarrollo con el lineamiento de aprendizaje autocrítico que considera la pertinencia de saberes esperados con la orientación y experiencia profesional en litigación. Los estudiantes en el ejercicio de las actividades plantean interrogantes prácticos, más complejas que los que se derivan de la formación teórica, que han creado inquietud como consecuencia de la asistencia a los juicios y la recopilación del material necesario para la actividad simulada, donde el trabajo reflexivo guía las conclusiones que deben hacerse en conjunto con los estudiantes, no sólo por el docente, pues el análisis de dichos interrogantes debe hacerse colectivamente en el aula o en el desarrollo de las actividades, de manera que, en un trabajo colaborativo, puedan considerarse las diferentes posturas y preparar argumentos experto-novato para responder a dichas interrogantes.

5.- Materiales de trabajo. En la realización de la actividad final de simulación debe considerarse para culminar con el curso, además del programa, una guía de aprendizaje, material de lectura complementaria, material anexo, listado de instrucciones claras, que permite desarrollar las actividades docentes conforme al plan de trabajo presentado a los estudiantes y la rúbrica de evaluación. Los medios deben de estar disponibles para los estudiantes al inicio de la asignatura, de manera que estos conozcan en las primeras clases lo que se espera deben hacer y cómo se valorará su trabajo durante el desarrollo del curso.

Conclusión

De las consideraciones para las actividades de investigación jurídica y educativa en las actividades desarrolladas y descritas anteriormente se deriva como conclusión fundamental que es necesario incrementar las investigaciones dirigidas al perfeccionamiento del proceso formativo del estudiante de Derecho, ya que el sistema tradicional de enseñanza resulta insuficiente para las demandas de los estudiantes de pre-grado y principalmente para las exigencias del mercado a profesionales que recién reciben el título de abogados.

La utilización de nuevas herramientas pedagógicas y la reformulación o problematización de las ya utilizadas constituyen bases para el desarrollo del aprendizaje basado en competencias comunicativas en la argumentación jurídica con la Investigación-Acción-Participación en contextos jurídicos, aportan al aprendizaje autónomo en las áreas de conocimiento que ofrece la disciplina. Así, la suficiencia de información y su uso posibilitan coherencia y cohesión del discurso en la presentación de los casos. La precisión del lenguaje en el uso de vocabulario técnico, en acercamiento a grabaciones o asistencia a tribunales.

El trabajo en equipo, la revisión de material de trabajo y su discusión permite la inclusión de las opiniones de forma problematizada de los miembros del equipo posibilitando tener fluidez comunicativa con interlocutores diversos. Los resultados académicos de los y las estudiantes han ido mejorando progresivamente, se destaca el hecho de que por esta vía demuestran competencias comunicativas en la argumentación jurídica adquiridas para las actuaciones orales que deben realizar en las actividades profesionales, evidenciando una mayor habilidad en la litigación y capacidad de adaptación al desarrollo de actividades profesionales.

Las propuestas de la investigación-acción-participación en contextos jurídicos para la resolución de los problemas, el desarrollo de actitudes y valores éticos y morales en el contexto del ejercicio profesional de la abogacía de una forma eficaz y flexible a partir de lo que hacen los estudiantes de forma autónoma y mediada por el docente mejora la calidad de su aprendizaje universitario.

Vinculando los aprendizajes significativos los y las estudiantes llegan a las actividades de la clínica jurídica con mejores elementos para afrontar la práctica pre-profesional, lo que se evidencia en una mejor comprensión de lo que significa el ejercicio del Derecho, lo que potenciará a su vez el trabajo que deban efectuar más tarde en su quehacer profesional en los consultorios de la corporación de asistencia judicial para obtener el título de abogado. Esto los sitúa socialmente como sujetos históricos situados, es decir con una experiencia personal y formativa en dominio de competencias comunicativas para la argumentación jurídica.

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