Puntos de partida

Los contenidos curriculares destinados a la enseñanza escolar, como saberes a ser transmitidos en las aulas y del orden de una selección cultural (Sacristán, 1991), permiten reconocer el valor educativo que los mismos portan en determinados momentos históricos.

Este artículo aborda interrogantes vinculados al origen, las consideraciones pedagógicas y los sentidos educativos de la Danza, a partir de su inclusión como espacio curricular en el nivel primario de las escuelas de la provincia de Buenos Aires, tomando como punto de partida el ingreso de especialistas al campo educativo.

Bajo las preguntas: ¿a partir de qué momento la Danza es contenido educativo?, ¿de qué manera ocurrió esto?, ¿cuáles son y han sido las concepciones de su enseñanza en el marco de la escolaridad?, se retoma y desarrolla parte de una periodización curricular, elaborada por la autora de este trabajo en la investigación Merlos (2020) Danza y escuela. Perspectivas educativas en la provincia de Buenos Aires (1983-2018), presentada como tesis de maestría.

Se recorren someramente antecedentes de la Danza en la escuela, se presentan consideraciones claves para entender su proceso en el contexto bonaerense, y se describen cuatro etapas/momentos curriculares, entendidos como acontecimientos dinámicos, en movimiento y con superposiciones, entre 1983 y 2018.

Un relato construido a partir de diálogos entre políticas oficiales y protagonistas de un campo de enseñanza y organizado en base a normativas, marcos oficiales, testimonios y eventos específicos en dichos años.

La elección de establecer una periodización y de presentarla en este artículo, se sostiene en la necesidad de visibilizar un recorrido con cruces disciplinares respecto de una educación del cuerpo y del movimiento en el marco de una Educación Artística. Cada etapa sintetiza una concepción de la enseñanza de la Danza reconstruida principalmente a partir de documentos y lineamientos curriculares en el período mencionado.

El desarrollo de una etapa primera, la Danza desde lo folklórico, explicita acontecimientos relacionados con la implementación del cargo de maestra/o de danzas nativas y folklóricas en la Escuela Primaria de la provincia de Buenos Aires. Para ello se tomaron como fuentes documentales el Anexo 1 de la Resolución N° 388 de 1983; los Lineamientos curriculares la Educación Básica de 1° a 7° de 1986; y el primer proyecto curricular del área Danzas Tradicionales Argentinas y Folklore para el nivel primario de 1993, el Anexo 1 de la Disposición N° 31 de 1993.

La etapa segunda despliega la consideración de Danza como lenguaje artístico -bajo la denominación de Danza Expresión Corporal-, a partir del análisis de contenidos prescriptivos incluidos en documentos de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, entre los años 1995 y 1999. Particularmente en este artículo se transcriben fundamentaciones y contenidos de la enseñanza de la Danza desde el Tomo II del Diseño curricular para la Educación Inicial-Educación General Básica del año 1999, en tanto síntesis de un desarrollo curricular.

Por otra parte, la Danza es contextualizada como campo de conocimiento y contenido educativo dentro de un amplio y profuso desarrollo de la Educación Artística en la denominada etapa tercera, a partir de dos Diseños Curriculares de Educación Primaria: para Primer ciclo y para Segundo ciclo, ambos del año 2008.

Por último, la etapa cuarta evidencia las características y los sentidos de la enseñanza de la Danza como disciplina/lenguaje artístico desde una perspectiva cognitivista, retomando lineamientos del Diseño Curricular para Educación Primaria de Primer y Segundo Ciclo del año 2018.

Organizar la información. Materiales y metodología

El objetivo de abordar contenidos de Danza en diferentes momentos curriculares, destinados a la educación primaria en la provincia de Buenos Aires, implicó indagar una historia atravesada por recuerdos, relatos y documentos oficiales -muy dispersos- de circulación entre agentes del campo, en su mayoría educadoras/es, inspectoras/es y especialistas en el ámbito de la enseñanza, que tuvo como principal escenario la ciudad de La Plata, capital de la Provincia.

Desde un enfoque cualitativo, fueron implementadas técnicas de rastreo y recolección de documentos curriculares y normativas obtenidos de archivos privados, bibliotecas y diferentes centros de documentación de la ciudad de La Plata¹, delimitando un corpus documental principalmente a partir de textos oficiales.

Por otro lado, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a especialistas, curricularistas, educadoras/res en Danza y directoras/res de las Escuelas de Formación Superior en Danza de la ciudad de La Plata, para indagar tanto la trayectoria disciplinar de la Danza en la escuela, como la recepción y utilización de los diferentes documentos curriculares².

Si bien este artículo refleja los resultados obtenidos desde una perspectiva etnográfica de seguir la trama (Marcus, 2001), relacionando e indagando los datos proporcionados por las y los diferentes entrevistadas/dos con las políticas educativas específicas y las fuentes documentales, se detiene centralmente en las consideraciones educativas y los contenidos curriculares desde los documentos oficiales.

La antesala de una disciplina escolar

La presencia de la Danza en las escuelas de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires no puede ser pensada únicamente a partir del ingreso de la misma como un espacio curricular singularizado. Es posible encontrar muestras de su existencia en manuales escolares, registros visuales, tanto como en la memoria colectiva. Se recuerda la Danza en contextos específicos, vinculada principalmente a celebraciones de efemérides, actos recreativos y/o contenidos relacionados con la educación del cuerpo.

Indicios de ello, en una relación entre lo nacional y lo provincial, es posible recuperar a partir de diferentes instancias que han servido como impulso y promoción de la danza desde lo folklórico, con mayor acento en la transmisión de contenidos identitarios y nacionalistas, contribuyendo a la difusión y construcción de plataforma de expresiones culturales comunes bajo las denominaciones de danzas típicas, danzas de época, danzas populares, danzas nativas y danzas folklóricas argentinas.

Por su parte en relación a la enseñanza de las danzas folklóricas en el contexto escolar, Scharagrodsky (2004, 2006) señala su rol en una educación sexo-generizada respecto de qué podían y/o debían bailar alumnos y alumnas, y cuáles eran los pasos, los movimientos y las actitudes que en las danzas les correspondían según el género.

Sin embargo, si bien es reconocible la presencia de la Danza con objetivos específicos, también podemos identificar su inclusión desde otras orientaciones, más vinculada con el desarrollo creativo y expresivo, tanto como medio para el aprendizaje de otros contenidos.

De este modo, el período indagado (1983-2018) tiene como antesala la presencia de la Danza, en la mayoría de las casos -aunque no se agota allí-, desde la perspectiva de las danzas folklóricas como contenido curricular vinculado a la educación del cuerpo y de un repertorio identitario nacional, como contenido complementario o medio para de enseñanza para otras disciplinas o saberes escolares, tanto como en experiencias y en talleres extracurriculares.

La Danza desde lo folklórico (1983, 1986, 1993)

Bajo la denominación de etapa primera, en una consideración de la Danza desde lo folklórico, se desarrollan contenidos y sucesos en torno a la implementación del cargo de maestra/o de danzas nativas y folklóricas en la Escuela Primaria de la Provincia de Buenos Aires, utilizando como fuentes documentales: el Anexo 1 de la Resolución N° 388 de 1983, el documento Lineamientos curriculares la Educación Básica de 1° a 7° de 1986, y el Anexo 1 de la Disposición N° 31, en tanto primer proyecto curricular del área Danzas Tradicionales Argentinas y Folklore para el nivel primario de 1993.

Si bien la Danza, por su parte y tal como fue mencionado, estaba presente en las escuelas ocupando diferentes espacios y abordada desde perspectivas diversas, a partir del año 1983, como resultado de insistencias, proyectos, peticiones de las instituciones escolares y esfuerzos de quienes ya eran egresados y formaban parte de los existentes profesorados de Danza Tradicionales Argentinas en provincia, se incorpora en las escuelas como espacio de enseñanza dictado por maestros y maestras de danzas folklóricas³.

Subrayar la dimensión de este logro es dar cuenta, en palabras de los actores involucrados, de la respuesta a demandas de las instituciones escolares respecto de la enseñanza de la Danza en la escuela, por un lado, y de la inserción laboral de docentes recibidos de la formación profesional en folklore, por otro.

Si bien no pudo encontrarse un acto resolutivo que confirme dicha información, el Anexo 1 de la Resolución N° 388 de 1983, que aprueba planes de estudios de las carreras de las Escuelas de Danzas Tradicionales dependientes de la Dirección de Enseñanza Artística, suscribe mención a ello en la incumbencia del título de Maestro de Danzas Tradicionales Argentinas, especificando que “el egresado podrá ejercer como Maestro especial de Danzas Tradicionales Argentinas, en establecimientos de Enseñanza Primaria oficiales y no oficiales” (Anexo 1, 1983, p. 1). Planes que presentan un fuerte acento en lo pedagógico, sosteniendo “que es necesario otorgar a los estudios de Danzas Tradicionales Argentinas un enfoque psicopedagógico actualizado y acorde a innovaciones ya vigentes en otras carreras de enseñanza artística” (Resolución N° 388, 1983, p. 1). Especificando como uno de los objetivos generales del Magisterio de Danzas “adquirir la capacitación pedagógica y específica necesaria para ejercer la docencia a nivel primario” (Anexo 1, 1983, p. 3).

El tipo de enseñanza y los contenidos específicos que pueden reconocerse en esta etapa primera son organizados a partir de acontecimientos y documentos producidos entre 1983 y 1993. Centralmente el documento Lineamientos curriculares para Educación Básica 1986, (dentro del Plan de Gobierno 1984-1987) y el diseño específico el Diseño Curricular de Danza (y folklore) de 1993.

1-Lineamientos curriculares para la Educación Básica

Bajo el nombre de Lineamientos Curriculares Educación Básica 1° a 7° grado, el Documento Curricular de 1986 tiene la finalidad de servir para la diagramación de la educación que escuelas y educadores de la provincia realicen.

Con una distribución a partir de ejes y áreas: Eje Ético, Eje Social, Eje Dinámico, Eje Estético y Eje Intelectual (que incluye a su vez: Área del Lenguaje, Área de la Matemática, Área de las Ciencias Naturales, Área de las Ciencias Sociales), el documento prescribe contenidos para los diferentes grados a través de objetivos comunes, objetivos variables y objetivos y pautas de promoción. Un modelo curricular, “que en toda su estructura mantiene una coherencia interna donde los objetivos educativos se organizan en una secuencia gradual de complejidad creciente, sin barreras terminales” (DGCyE, 1996, p. 9).

A los fines de los objetivos de este trabajo se transcribe, en base a los relatos de educadoras/res de danzas nativas y folklóricas⁴, parte de los contenidos seleccionados para el espacio de enseñanza de la Danza, tomados mayormente del Eje Dinámico, del Eje Estético y del Eje Intelectual. Procedimiento realizado para entender una perspectiva educativa y el uso de un diseño curricular general para la enseñanza de contenidos específicos.

Del Eje Dinámico tomarían mayormente contenidos como: “Conocer las posibilidades de movimiento de todas las partes del cuerpo”, “Usar su cuerpo global y segmentariamente en actividades o juego”, “Tomar conciencia del eje corporal”, “Dominar el equilibrio corporal en situaciones estáticas y dinámicas”, “Usar el espacio en desplazamientos y acciones múltiples”, “Usar las nociones espaciales en relación al propio cuerpo en situaciones de juego y de trabajo” (pp. 24-28).

Por su parte, del Eje Estético contenidos como: “Explorar formas de producción sonora con el propio cuerpo y con los elementos a su alcance”, “Improvisar respuestas rítmicas”, “Explorar sus posibilidades de expresión con el cuerpo, la voz, el lenguaje oral y plástico”, “Integrar agrupaciones folklóricas”, “Participar en bailes de música popular”, “Utilizar instrumentos formales e informales en sus manifestaciones musicales”, “Reconocer el valor de la artesanía como elementos de la cultura popular”, “Apreciar las formas de las viviendas y objetos de uso cotidiano según las culturas que les dan origen”, “Caracterizar regiones geográficas y culturales por sus sonidos, formas, colores, danzas, canciones, mitos y personajes” (pp. 31-35).

Articulando con el Eje Intelectual contenidos como “Identificar géneros literarios: narrativo, lírico y dramático”, “Identificar las especies narrativas: Fábula, leyenda, cuento”, del Área del Lenguaje (p. 46). Y saberes vinculados a “Reunir información sobre el folklore: tradiciones, cuentos, leyendas, relatos, danzas, comidas y otros”, “Apreciar el aporte socio-cultural de las regiones en el contexto de la cultura nacional”, del Área de Ciencias Sociales (pp. 103-111).

Esta utilización del documento curricular y los relatos de especialistas permitieron reconocer la importancia de una educación desde el campo de los saberes folklóricos, donde la Danza sería enseñada como un contenido más entre cuentos, leyendas y literatura folklórica; música; particularidades geográficas; modos de vida y expresiones culturales de las diferentes regiones del territorio argentino, entre otros. Perspectiva que tiene continuidad y que será explicitada a partir del diseño curricular específico para el área de Danza de 1993.

2-Documento curricular de Danzas Tradicionales Argentinas (y Folklore)

Como consta en la Disposición N° 31, la aprobación del Proyecto curricular de Danzas Tradicionales Argentinas (y Folklore) de 1993, busca responder a “la necesidad de producir una guía orientadora del área de Folklore, dentro de la Educación Básica (nivel primario)” (Disp. N° 31, 1993, p. 1).

Ante la falta de una prescripción específica para la enseñanza de la Danza, el diseño curricular para Danzas Tradicionales Argentinas (y folklore), elaborado por la profesora Teresita Berón y que en principio circuló en la ciudad de La Plata, tendrá la finalidad de generar un marco normativo y de orientación para la práctica de enseñanza específica “de aplicación en las escuelas primarias que cuenten con el Maestro especial de Danza Tradicionales Argentinas y Folklore” (Art. 2°, Disp. N° 31). Dando cuenta, de esta manera, del lugar de la Danza dentro de los saberes folklóricos, entendiendo que “la escuela es el terreno más fértil, ya que puede convertirse en un verdadero centro divulgador de conocimientos del auténtico Folklore” (Disp. N° 31, 1993, p. 1).

En este sentido, el Documento curricular Anexo Nº 1 de la Disposición Nº 31, incluye desde sus fundamentos la valoración del folklore como el complejo de la vida popular, destacando aspectos de la cultura en tanto factor integrador de manifestaciones que contribuyen al desarrollo y promulgación de lo artístico, lo comunicativo y lo expresivo en el contexto escolar. Propone una apreciación progresiva desde “lo local, lo provincial, lo regional, lo nacional y lo americano hasta llegar a lo universal”.

En una enseñanza que se vincula a: “conocer las características de la música, el canto y la Danza de las distintas áreas culturales de nuestro país”; “comprender los fenómenos folklóricos y las manifestaciones de la cultura popular” y “desarrollar aptitudes y habilidades específicas para la ejecución de nuestros bailes y otras expresiones criollas”, entre otros.

Propone una metodología donde educadoras/res respeten y favorezcan la espontaneidad, la libertad de creación, la interpretación personal, contribuyendo al desarrollo del espíritu crítico, promoviendo que el alumno encuentre de forma lúdica sus propias posibilidades de expresión y creación en las actividades propuestas por la asignatura.

En el caso particular de una educación del cuerpo y del movimiento, se reconocen contenidos asociados a formas básicas de locomoción, relaciones de tiempo y espacio, calidades de movimiento, pero centralmente en relación a las danzas tradicionales, su expresión, ubicación espacial, ejecución de pasos, figuras y coreografías.

Los dos documentos con los que se constituyó esta etapa primera evidencian el lugar de la Danza desde lo folklórico, como posibilidad de expresión y apropiación de lo propio y lo regional, en el reconocimiento y la difusión de la cultura argentina, destacándose particularmente en la conmemoración de fiestas patrias, la participación de agrupaciones folklóricas y en la apropiación de modos de bailar.

Se trata de una orientación educativa que incluye al menos tres perspectivas: una técnica, en la que se reconocen la posición del cuerpo en las danzas, los pasos básicos, las figuras, los tipos de desplazamientos y las coreografías; una expresiva, vinculada a entender los sentidos narrativos y los argumentos de las diferentes danzas; y una histórico-social-geográfica, centrada en comprender los lugares de origen de las mismas, las vestimentas utilizadas y los modos de relación entre los participantes.

Danza desde la Expresión Corporal (1999)

En el marco de toda una reestructuración del sistema educativo, con la Ley Federal de Educación N° 24.195 de 1993 como epicentro, se producirán una serie de prescripciones, a nivel nacional y a nivel provincial, con el objetivo de delimitar y promover contenidos educativos comunes (CBC) a todas las provincias argentinas.

En la provincia de Buenos Aires, al amparo de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 11.612, promulgada en 1995, el contenido Danza en esta etapa segunda se prescribe como lenguaje artístico bajo el nombre de Expresión Corporal dentro del área de Educación Artística y tiene lugar en tres grandes grupos de documentos curriculares producidos entre 1995 y 1999⁵.

A los fines de este artículo se presentan sintéticamente perspectivas y contenidos tomando como referencia el Tomo II del Diseño Curricular para la Educación Inicial y Educación General Básica del 1999⁶, como diseño curricular definitivo en esta etapa. Contexto en el cual la Educación Artística, en el marco de la Educación General Básica, se organiza por lenguajes artísticos: Danza-Expresión Corporal, Música, Plástica-Visual y Teatro, y estos, a su vez, se prescriben por ciclo y en ejes.

En el caso particular del lenguaje artístico Danza-Expresión Corporal, los contenidos por ciclos (primero, segundo y tercero) se prescriben a partir de seis ejes (Lenguaje, Producción, Recepción, Contexto sociocultural, Campo Tecnológico y Formación Ética).

A fines de dar cuenta de la especificidad disciplinar transcribimos algunos grupos de contenidos de los diferentes ejes: Conocimiento corporal, formas de locomoción, calidades de movimiento, el cuerpo en el espacio, el movimiento en el tiempo, la comunicación (Lenguaje).

Herramientas: referido al cuerpo y sus respuestas de movimiento, el uso de objetos escenoplásticos, la voz, el silencio y las imágenes, y procedimientos vinculados a la exploración, improvisación y organización de percepciones, sensaciones y movimientos (Producción).

Producción y relaciones con el contexto sociocultural (Recepción).

Relaciones entre el movimiento y su contexto natural y social, tanto como el reconocimiento de diferentes estilos: clásico, folclórico, tango, danzas de pareja; y análisis de la producción artística (Contexto sociocultural).

Análisis de productos, orientado a la identificación de estructura y al reconocimiento de los elementos del lenguaje de la Danza, los recursos utilizados y la organización del movimiento (Campo tecnológico).

Incluyendo, como contenidos compartidos a todos los lenguajes, autoconocimiento y sentido de pertenencia (Formación ética).

El recorrido por las prescripciones curriculares de esta etapa nos permite subrayar, en principio, el protagonismo de la Danza Expresión Corporal en el espacio curricular, dado que a diferencia de la etapa primera, si bien las danzas tradicionales argentinas son incluidas ocupan un lugar minoritario o supeditado a otro modo de abordaje más vinculado a la improvisación y la composición de movimientos desde la creación espontánea y pautada.

Consideramos que esta perspectiva tiene un enlace doble. Por un lado, vinculado a la noción protagónica de la Danza como lenguaje expresivo, perspectiva que se explicita, profundiza y sostiene a lo largo de todos los documentos, donde es posible reconocer una consideración del cuerpo como instrumento y medio expresivo (Mora, 2011). Y, por otro, a la gran difusión de la disciplina Expresión Corporal como propuesta educativa (así como terapéutica y artística) que tuvo lugar tanto en la ciudad de Buenos Aires como en La Plata (entre otras localizaciones), acompañada por un completo desarrollo teórico en cuanto a contenidos, técnicas y concepción de la Danza que tendrá un gran impacto y presencia en el sistema educativo en este período.

Danza como campo específico de conocimiento (2008)

Como etapa tercera, se retoman en este apartado contenidos dentro de las producciones curriculares elaboradas bajo el marco de la Ley de Educación Nacional Nº 26206 del año 2006 y la Ley de Educación Provincial N° 13688 del año 2007. Particularmente se exploran consideraciones sobre la Educación Artística en general y sobre la Danza en particular a partir de los Diseños Curriculares, expedidos por la Dirección General de Cultura y Educación, para la Educación Primaria para Primer Ciclo y para Segundo Ciclo del año 2008.

Interesa retomar el gran desarrollo que dichos lineamientos incluyen respecto de la importancia del campo de la Educación Artística, en tanto saber artístico-estético para la comprensión y reflexión crítica de la realidad cultural, histórica y social, como “campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes -música, artes visuales, danzas, teatro, multimedia, diseño, audiovisual- con sus distintas especializaciones (Diseño Curricular Ed. Prim. 1° ciclo, 2008, p. 65). Documentos dentro de los cuales se destaca el lugar de la educación artística como derecho y posibilidad para interpelar e interpretar el mundo desde un campo específico de conocimiento, el campo del arte, donde se enseñen no solo técnicas, recursos, elementos, sino también a expresarse, comunicar, y reconocer la producción de sentido más allá de lo literal (Diseño Curricular Ed. Prim. 1° ciclo, 2008, p. 66).

Al igual que en la etapa previa, la Educación Artística se constituye por disciplinas artísticas como: música, plástica visual, teatro y danza. Y los contenidos, en este caso desarrollados a partir de núcleos temáticos según el nivel (primero y segundo), incluyen a su vez cuatro ejes: lenguaje, producción, recepción y contexto socio cultural.

En el caso particular de la disciplina artística Danza, las fundamentaciones para ambos ciclos de la educación primaria sostienen que la misma comprende variedad de géneros y de estilos que se inscriben en marcos socio-históricos y culturales específicos. En este sentido, se postula que frente a dicha amplitud la enseñanza de la Danza implica una selección. Sin dejar de lado el carácter de la misma como lenguaje simbólico, metafórico y como forma de conocimiento específico, esperando que “(...) el aprendizaje de la danza en las escuelas primarias, no quede reducido a que los alumnos y alumnas conozcan las coreografías folclóricas argentinas y latinoamericanas, sino también, a que asocien la danza con lenguaje” (Diseño Curricular Ed. Prim. 1° ciclo, 2008, p. 331).

Perspectiva en sintonía con un marco educativo nacional que promueve y visibiliza el derecho a la diversidad y a la heterogeniedad en la Danza, donde tal como plantea Reggiani (2015), “nos invitan al reconocimiento de la Danza en distintos escenarios y con heterogeneidad de modalidades y lenguaje” (p. 57).

Referido específicamente a los contenidos, podemos encontrar los diferentes núcleos temáticos compuestos a su vez por ejes: lenguaje (elementos específicos del lenguaje artístico danza); producción (procesos de organización en danza); recepción (procedimientos de análisis e interpretación); y contexto socio-cultural (consideración de los contextos de producción).

El primer ciclo se compondrá de dos núcleos temáticos: el cuerpo y su registro consciente, y el cuerpo en relación con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicación.

Mientras que los contenidos de Danza para segundo ciclo se organizan en tres núcleos: el cuerpo en relación con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicación y la conciencia corporal; la danza como lenguaje: herramientas y procedimientos de la organización del movimiento; y los discursos corporales y el contexto socio-cultural.

El recorrido por ambos textos curriculares posibilita reconocer no solo un contenido específico en el contexto de toda una propuesta de educación artística que da valor al arte como campo de saber y conocimiento específico, sino que también se enmarca en un proyecto de educación primaria que revaloriza la interculturalidad, la diversidad y el lugar del arte como lugar de expresión, creación y producción desde una mirada que va desde lo interpretativo hacia la producción.

Si bien podemos encontrar puntos de encuentro con la etapa precedente en la inclusión de los contenidos a partir de ejes, esta perspectiva educativa propone el reconocimiento de los elementos de la Danza y su utilización como lenguaje expresivo y comunicativo; su correlación en los procesos de identificación y recepción de procedimientos propios vinculados al cuerpo, el espacio, la comunicación, las calidades de movimiento, la creación y producción de secuencias y discursos corporales propios; y el reconocimiento, análisis y contextualización de la Danza en diversidad de épocas y culturas. En una prescripción que incluye contenidos específicos de diferentes disciplinas y estilos de danzas vinculados a Danza Expresión Corporal, Danza Contemporánea y en Danzas Folclóricas, estas últimas incluidas como un estilo más en danza, subrayando el aprendizaje y la recreación de diseños, la contextualización histórico-socio-cultural de las danzas y el uso de elementos propios para la composición.

Danza como disciplina/lenguaje artística desde una perspectiva cognitiva (2018)

La etapa cuarta comparte los mismos contextos legislativos que la etapa anterior y presenta una actualización curricular a partir de los NAP -Núcleos de Aprendizajes Prioritarios- en tanto estructuras y contenidos curriculares comunes para la integración social y para garantizar la validez nacional.

La Educación Artística, entendida como campo de saber específico, se prescribe dentro del Diseño curricular de educación Primaria del año 2018 por disciplina/lenguaje artístico bajo los apartados la enseñanza de la Plástica Visual,la enseñanza de la Música, la enseñanza de la Danza, la enseñanza de Teatro. Sosteniendo una educación artística desde una perspectiva cognitiva, entendiendo que la misma

implica construir y acrecentar las competencias específicas de ese campo de conocimiento que, como todo campo particular, tiene un objeto de estudio, que es el arte en tanto proceso relacional y situacional, un lenguaje, que es el simbólico, y un método, que es el relacional e intersubjetivo en el marco de un paradigma de la complejidad (Diseño Curricular para Educación Primaria, 2018, p. 312).

Incluyendo como ejes estructurantes comunes a todas las disciplinas artísticas: Espacio, Tiempo, Subjetividad, y Relato, a los que se le sumarán aquellos que atraviesen específicamente cada lenguaje.

En el caso de la Danza, y en una línea similar a la etapa previa, encontramos contenidos desarrollados por ciclo, por año y a partir de núcleos. Particularmente en lo que refiere al primer ciclo (1°, 2° y 3° año) se desarrollan contenidos en tres núcleos: elementos del lenguaje de la Danza, organización y contextualización del movimiento y composición y producción coreográfica. Donde se acentúan los contenidos vinculados a la educación del cuerpo, su registro postural, alineación, relación con el espacio y el movimiento, gradualmente desde los procedimientos de improvisación, interpretación y producción.

Por su parte, para el segundo ciclo (4°, 5° y 6° año) se prescriben los bloques: conceptualización de los componentes del lenguaje, interacción para la composición y análisis y producción coreográfica. Contenidos que presentan una gran similitud con los del primer ciclo en la relación del cuerpo con lo postural, el movimiento, el espacio desde la Danza, hacia propuestas con mayor acento en la conceptualización de los elementos propios de la disciplina artística, desde la interpretación, la creación, el análisis y la creación coreográfica.

Destacando el aspecto de la Danza como patrimonio cultural y de producción de discursos corporales, se subraya un abordaje de la dimensión escénica en el reconocimiento, reproducción de diseños y estilos propios de determinadas danzas (entre ellas, las danzas folklóricas), promoviendo también la creación de composiciones propias.

Por su parte, si bien no se especifican danzas tradicionales argentinas, se propone abordar trayectorias, diseños y argumentos de las mismas: figuras comunes e improvisaciones, experimentaciones de los diferentes roles en las danzas, reconocimiento de contexto de origen de los estilos y las relaciones con los contextos de la escuela, entre otros.

Consideramos que si bien el campo de la educación artística en este marco curricular es presentado desde un enfoque cognitivista, este no tiene mayor impacto en los contenidos a enseñar, sino el modo en que se espera pueda ser evidenciado el proceso de enseñanza-aprendizaje al incluir en indicadores de avance. Posición que se ve reforzada en documentos complementarios de este periodo curricular y que llevan los nombres de Educación Artística 3. La secuenciación didáctica en el proceso cognitivo artístico Primer Ciclo y Educación Artística 4. La secuenciación didáctica en el proceso cognitivo artístico Segundo Ciclo. Dentro de los cuales se especifica para cada año: situaciones de enseñanza, contenidos, modos de conocer, desarrollos de propuesta (por clases), indicadores de avance, estrategias e instrumentación de la evaluación.

Consideraciones finales

Retomando las preguntas iniciales de este trabajo puede sostenerse que, si bien la Danza como contenido artístico, cultural y de educación de corporalidades ha estado presente mucho antes de la creación de cargos específicos y del ingreso de educadoras y educadores especialistas en el área, es posible reconocer al menos cuatro grandes momentos/etapas curriculares que incluyen diferentes denominaciones y sentidos pedagógicos entre 1983 y 2018.

En una primera etapa, y a la luz de los documentos producidos entre 1983 y 1993, la Danza es considerada desde lo folklórico, como difusión y revalorización de expresiones artísticas e identitarias de la cultura argentina y americana, en tanto resultado de una construcción colectiva histórica y geográficamente situada.

En una segunda etapa, la enseñanza de la Danza como lenguaje del cuerpo y del movimiento, prioriza la dimensión expresiva y comunicativa, consideración reflejada en el documento producido de 1999. Se prescriben contenidos de Danza bajo la denominación Danza Expresión Corporal, en una concepción de Educación Artística compuesta por diferentes lenguajes artísticos, subrayando la posibilidad del arte en interpelar y construir modos de decir y hacer. Se destaca el lugar de la exploración, la improvisación, la recepción y la creación de la propia danza, suscribiéndose mayormente contenidos propios de la disciplina Danza Expresión Corporal en articulación con el campo de la cultura, destacando la contextualización sociocultural de la/s danza/s, los procesos de recepción, producción artística y el análisis, en una orientación hacia la gestión y planificación de proyectos artísticos.

En una tercera etapa, la Danza como campo de conocimiento y derecho de acceso a la cultura, es conceptualizada desde la diversidad cultural, discurso que podemos identificar a partir de las prescripciones del año 2008. Se valoriza a la Danza como derecho dentro del campo del arte, su potencial para la producción y creación artística, y se enfatiza la importancia de reconocer los contextos socio-culturales específicos en los que se crea y produce. Se prioriza el desarrollo de las capacidades y habilidades corporales para la producción artística en el campo de la Danza, subrayando una enseñanza a partir del reconocimiento de diferentes formas, géneros y estilos.

Y, por último, en una cuarta etapa, se enfatiza en los sentidos de la Danza como disciplina/lenguaje desde una perspectiva cognitiva del proceso artístico, desarrollada tanto en el diseño curricular como en los documentos complementarios del año 2018. Los contenidos de Danza, como patrimonio cultural y la producción de discursos corporales, son organizados en bloques como: Elementos del Lenguaje de la danza, Organización y contextualización del movimiento, Composición y producción coreográfica (para el primer ciclo); Conceptualización de los componentes del lenguaje, Interacción para la composición, Análisis y producción coreográfica (para el segundo ciclo). Si bien mantienen cierta continuidad con la perspectiva anterior, ampliando y especificando contenidos por año dentro de cada ciclo, se propone a su vez que todos los lenguajes artísticos sean atravesados por nociones de espacio, tiempo, subjetividad y relato.

Siguiendo la ruta de los documentos, y bajo la noción de etapas flexibles, móviles y con superposiciones, este artículo se propuso delinear la trayectoria de una disciplina artístico-corporal signada no solo por los relatos de una educación primaria, sino centralmente por los diferentes lugares y las consideraciones de los sentidos de una educación artística escolar argentina. Un campo en desarrollo que dialoga con el contexto artístico y sus transformaciones, tanto como con las acciones y las trayectorias de formación de los especialistas en el área.

Si bien delimitar una periodización permite entender el devenir de la Danza como disciplina artística-corporal en el marco de diferentes políticas educativas, es preciso subrayar que los contenidos prescriptivos son uno de los aspectos para pensar su enseñanza. En las prácticas educativas se articulan las dimensiones curriculares, los idearios institucionales, las formaciones y las posiciones de educadoras/res, tanto como las particularidades y las características de cada contexto socioeducativo.

Referencias bibliográficas

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Fuentes documentales

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Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (1983). Resolución N° 388, Anexo 1. La Plata. Recuperado de http://catalogo.abc.gov.ar/

Notas